Балтийской педагогической академии




НазваниеБалтийской педагогической академии
страница8/46
Дата конвертации18.10.2012
Размер6.75 Mb.
ТипДокументы
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   46

НАПРАВЛЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ВОПРОСАХ ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ


И.П. Гомзякова


На современном уровне развития спорта наиболее важные факторы управления тренировочным процессом – прогнозирование спортивных достижений на основе диагностики состояния и изучения индивидуальности личности спортсмена.

На сегодняшний день пределы тренировочных нагрузок в различных видах спорта слишком высоки и достичь результата на основе дальнейшего роста времени и объема тренировок невозможно. Следовательно, поиск потенциала возможен в раскрытии возможности самого человека с точки зрения физиологической, биологической, педагогической, психологической.

Оценивая наиболее актуальные современные подходы, рассматриваемые в педагогике и психологии взаимодействия тренера и спортсмена, учителя и ученика в центр внимания попадает проблема гуманизации в обучении и воспитании.

Принцип гуманизации (И. Алексашина, Н.Б. Крылова) прежде всего диктует такие подходы которые основаны на учете и диагностики личности. Научная и методическая литература весьма полно раскрывает различные подходы изучения личности с точки зрения учета индивидуальности. Гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс) рассматривает личность как развивающуюся систему, особенность которой – стремление к саморазвитию и самореализации.

Наши исследования показали, что изучение и применение различных типологических методик весьма эффективно для формирования компетентности будущего специалиста в вопросах диагностики личности. Именно потому, что на практике дело обстоит хуже. Опросы действующих тренеров и будущих специалистов показывают, наличие интереса к различного рода методикам, но не применение их в профессиональной деятельности. Диагностика личности, по словам самих специалистов, осуществляется на уровне интуиции, действительно, будущий тренер- специалист, прежде всего, руководствуется собственным опытом, интуицией, мнением коллег в оценке индивидуальности личности спортсмена.

Изучение литературы по различным направлениям данных исследований явилось основанием для акцентуации внимания на вопросах более глубокого понимания механизмов проявления личности. Логика исследования ориентировала наше внимание на вопросы саморазвития личности на основе применения диагностических методик. В научно-исследовательской и методической литературе проблеме саморазвития личности отводится особое место.

Идея саморазвития и самореализации личности, как отмечает А.А. Реан, является основной и чрезвычайно значимой для многих современных концепций о человеке (А. Брушлинский, А.Маслоу, К. Роджерс, Э.Фромм и др.). Кроме того, потребность в саморазвитии, самоактуализации есть основополагающая составляющая зрелой личности, стремление к самосовершенствованию и самореализации представляют ценность сами по себе, являясь не только показателями личностной зрелости, но и одновременно условием ее достижения. В психологической литературе теория и практика развития личности раскрыта в трудах Б.Г.Ананьева, А.В.Петровского, Б.Ф. Ломова, В.С. Мерлина и др.

Акмеологический подход раскрывает вопросы развития личности с точки зрения ее самостоятельности. Активность личности в этом случае рассматривается с позиции личностно-деятельностного подхода.

Б.Г. Ананьев считал, что индивидуальность развивается на основе взаимосвязи особенностей человека как личности и как субъекта деятельности. Решающую роль играет деятельность, рассматриваемая со стороны характеристик, присущих природе человека, познания им мира и самовыражения в обществе. Анализ вариантов взаимосвязи между индивидуальным, личностным и деятельностными характеристиками человека показал понимание деятельности как производной от личности (А.А. Бодалев, Л.А. Рудкевич, Ю.А. Гагин).

В педагогических, психологических и акмеологический исследованиях отводится значимая роль самовоспитанию личности, как основы ее развития и реализации; профессиональному самовоспитанию учителя. Успешность и результативность самовоспитания обусловлена осуществлением таких видов деятельности как самопознание, самоанализ личности и ее деятельности. Здесь же следует отметить, по мнению Ю.А. Гагина, самовоспитание остается не распространенным из-за слабости и неразработанности приемов, которые не ориентированы на развитие личности.

Личностное саморазвитие – это деятельность по реализации себя, требующая мотивационно – ценностных ориентаций, акцентируя потребность – состояться личностью. Личностное саморазвитие включает компоненты: самопознание, самообразование, самообучение, самовоспитание. Анализ содержания компонентов саморазвития позволил определить, что в структуру личностного саморазвития, в качестве базовых составляющих, входят компоненты, обеспечивающие диагноз, анализ, прогноз. Относятся к ним самопознание, самоанализ и самопрогноз, которые можно объединить понятием самодиагностика.

Таким образом, понятие личностное саморазвитие – это деятельность по целенаправленному самосовершенствованию, базирующаяся на диагнозе, анализе, прогнозе развития личностных, профессиональных качеств, а также направленности на их самовоспитание и самореализацию.

Исследование от индивидуальности к типологии, к саморазвитию, к деятельности по саморазвитию однозначно показало, что необходим некий учет самого себя или других, на основе учета собственных особенностей.

Таким образом, результаты указали, что учет типологических особенностей личности, дальнейшая деятельность с собственной личностью или с личностью обучаемых осуществляется, продолжается и в тоже время базируется на основе еще более тонких составляющих. Такими составляющими мы определили биоритмологические особенности личности.

Основанием для таких выводов, безусловно, явились работы В.И.Шапошниковой, которые пытаются раскрыть различные стороны жизни человека, его особенности с точки зрения биоритмологии. Одним из важных фактов выявленных автором является знание о том, все процессы в организме протекают с удивительной точностью. Ритм играет огромную роль во всей жизнедеятельности организма. Основным признаком ритмических процессов является их повторяемость. Биологический ритм – это упорядоченное во времени и предсказуемое изменение биологического процесса (Шапошникова В.И., 1984). Биологические ритмы – это фон, на который накладываются периодические колебания факторов внешней среды.

По данным научной литературы анализ ритмов человека осуществлялось в различных направлениях:

- ритмы физиологических процессов (Ф. Браун, Э. Бюнинг, А.М. Вейн, А.Д. Соловьева и др.);

- планирование и отбор в спорте (В.А. Булкин, А.В. Волков, Р.Д. Дибнер и др.);

- соревновательная деятельность и работоспособность (С.Г. Харабуга и др.)

Однозначно, что данные знания имеют практическую значимость в различных областях педагогической практики и в области физической культуры и спорта:

1. Прогнозирование результата;

2. Прогноз состояния;

3. Управление и учет тренировочным процессом;

4. Диагностика особенностей личности.

Так как, направление нашего дальнейшего исследования это рассмотрение типологических особенностей личности с учетом их биоритмологических показателей и особенностей их проявления, то изучение трудов Н.А. Агаджанян, Н. Пэрна, В.И. Шапошниковой и др., позволили разработать график биоритмов человека. На основе которого, возможно ведение дальнейших исследование биоритмов человека в различных направлениях и в различных областях практики. Содержание разработанного графика основано на знании о том, что человеку свойственны определенные ритмы и известна их продолжительность такая как, 23-дневный цикл, 28-дневный цикл, 33-дневный цикл.

Таким образом, нами была сформулирована следующая рабочая гипотеза: предполагается, что анализ биоритмологических данных личности, позволит выявлять ее типологические особенности и характеристики, и может явиться основанием для дальнейших разработок направления исследования формирования компетентности в вопросах личностного саморазвития.


РЕГИОНАЛЬНАЯ СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ


Е.В. Говердовская


За последние десять лет система российского образования претерпела значительные изменения. Автономия образовательных учреждений, получившая развитие в соответствии с Законами «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», предоставила учебным заведениям различного уровня возможности для гибкой адаптации к запросам и потребностям всех пользователей образовательными услугами1. Образование является основным ресурсом развития общества и рассматривается во многих странах как решающий источник экономического роста, как инструмент смягчения экономического неравенства и как средство борьбы с безработицей. Кроме того, образование дает обществу большие социальные блага: снижение уровня преступности, воспитание этнической и конфессиональной толерантности, ослабление напряженности в межнациональных отношениях. Система образования превращается в приоритетную, ведущую сферу государственной политики.

В ситуации социальной нестабильности вопросы модернизации образования зачастую оказываются в противоречивом отношении к региональным стратегиям образования, что особенно характерно для регионов с повышенной этноконфликтностью. Эти вопросы привлекают внимание не только отечественных, но и зарубежных исследователей [1]. Опыт России, оказывается, диалогически связан с опытом интеркультуральных стратегий понимания в Восточной Европе. При этом особенно остро противоречия наличествуют там, где с различной силой представлены конфликтогенные процессы в сложных геополитических границах региона.

Анализируя такие ситуации, надо исходить из положений о том, что конфликтогенные регионы, с одной стороны, отличаются принципиальными особенностями, а с другой – поддаются определенной типологии и обобщающему взгляду. Так, было бы ошибкой считать, что ситуация вокруг Кавказа – это исключительно российская особенность, хотя Кавказ обладает уникальным геополитическим статусом, общегеографическим положением и ландшафтом. Особенности «кавказской субрасы» свойственны, к примеру, и средиземноморской субрасе, у которых существуют общие характеристики материальной и духовной культуры, несмотря на проживание в разных регионах [2]. Это же в полной мере относится к традиционной и современной системам воспитания, которые в таких регионах особенно актуально соотнесены с общим планом существования людей и социальными институтами.

В принятой Европарламентом «Хартии регионализма» регион определен как локальное гомогенное пространственное образование, имеющее физико-географическую, этнокультурную, языковую, экономическую и историческую общность. Существенное противодействие развитию образования может оказывать высокая социально-этническая и религиозная конфликтность региональной ситуации. В России региональный вопрос весьма специфичен: он вбирает в себя исторические особенности развития государства, масштабность и разноплановость региональных различий и трудности переходного периода современного общества [3]. Региональные приоритеты должны учитывать уровень экономического развития региона, отраслевую структуру его экономики, демографические особенности, и в целом, социокультурную динамику региона [4]. В максимальной степени требование учета региональной специфики относится к сфере образования, тем более, что образование активно смыкается с повседневностью, где задействованы «альтернативные способы познания мира (религия, искусство, иррациональные представления)» [5]. В напряженной сфере конфликта многие положения могут оказаться полностью лишенными возможности реализации и утрачивают исходные конструктивные положения. Чрезвычайно значимым в этой ситуации оказывается учет социально-антропологического качества образовательной среды в регионе. Исследование образования особенно в регионе с межэтнической напряженностью, каким постоянно является Северный Кавказ, является актуальной задачей философии образования [6].

Вопрос об ориентирах образования и воспитания глубинно связан с представлениями о месте человека в мире и в истории, вере и знании – в конечном счете, с осмыслением вопросов существования и судьбы [7]. Проблемы этнической идентичности наложились на эгоцентрическое поведение политических элит и стали формулироваться на языке политической риторики. В этой ситуации только ориентированная на диалог философия образования может способствовать созданию жизнеспособных образов настоящего и будущего. Именно философия образования в этом случае играет значимую роль для творческого программирования будущего.

В современной России общественные процессы отмечены возрастанием фактора этничности в социальной сфере, что требует соответствующих корректировок сферы образования и воспитания. В относительно стабильных социальных условиях этническая самоидентификация уступает место более «социализированным» стратегиям конституции идентичности (возрастной, гендерной, политической, профессиональной, классовой и etc.), тогда как при кризисных условиях, реактивирующих наиболее архаические характеристики существования, идентификация по этническому признаку может становиться доминантной. Этнос в сфере образования и воспитания характеризуется как поведенческий стереотип, воспроизводящийся в тех или иных жизненных ситуациях и закрепленный на социально-психологическом уровне. Проблемы мультикультурального существования и культурного диалога становятся актуальными для философии образования.

Сегодня философия образования и воспитание характеризуются предрасположенностью к нравственной и этической проблематике. Можно сказать, что философия образования в конфликтогенной этнической среде стремится выступить в качестве координатора процессов взаимодействия чужого и собственного – реализации субъектами практического, ценностного, нормативного и когнитивного поведения в общем культурном пространстве. Философия образования сближается с теорией интеракционистского действия, цель которого состоит в создании продуктивного обмена значениями, ценностями и смыслами между субъектами.

Национально-этническая, религиозная, социальная пестрота и многоукладность, сложность военно-политической обстановки с особой актуальностью ставят проблему поиска эффективных средств достижения стабильности на Северном Кавказе. При этом предельно разрастается неконтролируемая миграция, потоки которой вносят дополнительную напряженность в социальную сферу региона и всей страны. Пропагандируемые стратегии поведения оказываются глубинно связаны с интересами бюрократии и элиты.

Право на образование может быть радикально затруднено именно вследствие этноконфликта, когда сам доступ к образовательному учреждению оказывается невозможным. Важно иметь в виду также то, что в регионах существует внутренняя этническая стратификация, которая «самым тесным образом связана с другими признаками социального статуса доходом, уровнем образования, профессией и т.п.»[8]. Равным образом религиозные предписания также могут оказывать определяющее запретительное действие при выборе учебного заведения или профессии.

В системе регионального образования многие общие положения и противоречия получают весьма существенные дополнительные оттенки и смыслы, с которыми нужно считаться в практике обучения и преподавания. К примеру, актуализируется общий вопрос о «феминизации» образования. И хотя в специальных исследованиях регионального образования делается вывод о том, что драматические суждения о «феминизации» педагогической деятельности доказательных оснований не имеют»[9], тем не менее должна быть учтена такая характеристика этнокультурной ситуации, как «андроцентризм». Это связано в значительной степени с ориентированностью на мужчин в повседневной и общественной жизни, где мужчина является главным действующим лицом[10]. В ситуации, когда образование нередко становится «политически» престижным, эта региональная «гендерная» характеристика, несомненно, существенно влияет на определение стратегий подготовки кадров для сферы образования.

Можно сказать, что, в конечном счете, универсальные права человека способны оказаться не более чем декларацией (юридической фикцией), и они становятся нормами права и образования лишь в результате их «перевода» в контекст конкретной культурно-исторической и этнополитической ситуации [11]. Чрезвычайно значимым в этой ситуации оказывается учет соотношения социально-антропологического и этнокультурного компонентов образовательной среды в научных центрах и регионах.

В последнее время вопрос о качестве образования конструктивно соотносится в этнокультурных исследованиях с вопросом об особенностях дискриминации в сфере научного творчества и производства. Имеет смысл непосредственно связывать вопросы качества и модернизации образования с функционированием гуманитарного знания. Стратегия образования неотделима от культурного контекста: этническое неприятие, первично возникающее на уровне этнической психологии, способно получать в гуманитарном знании соответствующее рационализированное подкрепление. Долгосрочная этническая память может быть актуально связана с противодействием этнических стереотипов негативной направленности, которые способны перерастать в конфликт, и которые, тем не менее, получают статус позитивно доказанных положений [12]. В процессах формирования и функционирования научного знания и в самом гуманитарном дискурсе может быть «актуально представлен национализм как теоретическое понятие, исследовательский инструмент» [13]. Дело в том, что современное общество – это общество стремительного обмена информацией, и оно имеет соответствующую систему обучения и образования: «под влиянием информационных и коммуникационных технологий процесс обучения становится более динамичным, информационно емким, а все возрастающие скорости средств доставки информации делает его распределенным»[14]. И распределенным, добавим, таким образом, что в самом научном и философско-образовательном дискурсе всегда содержится определенное политическое значение.

Государство стремится сделать образовательное пространство предельно гомогенным: «пронизанность» единой стандартизированной культурой становится условием эффективного функционирования общества[15]. Национализм оказывается глубинно связан с той или иной культурной системой, которой как бы нет дела до особенностей и частностей региона, нужды государства преобладают над региональными. Поэтому проблема модернизации образования должна включать в себя необходимый региональный компонент: «речь идет о смещении акцентов с модернизации как таковой к специфическим потребностям государства, возникшим после этой модернизации» [16]. Соответственно, включаемые в научные разработки философии образования и учебные программы позиции должны быть скорректированы с учетом значимости региональных характеристик качества образования. Вопрос качества и модернизации образования в регионе всегда оказывается включен в целостный комплекс культурной политики [17]. Соответственно, модернизация образования как адаптация реальной и виртуальной картин мира к меняющейся реальности осуществляется по самым разным направлениям: создаются новые социальные институты, формируются религиозные, нравственные, художественные и экологические ценности. Постоянно модернизируются институты трансляции ценностей.

Социальные институты образования и массовых коммуникаций с наибольшей активностью используются для формирования картины мира и жизненного мира существования: «религия, наука и искусство вместе с каналами их распространения образованием и массовыми коммуникациями образуют мощный комплекс, формирующий картину мира в массовом сознании»[18]. С общими закономерностями процессов модернизации и повышения качества образования должны быть скорректированы аналогичные специфические процессы в регионах. Надо отметить, что именно региональный компонент может оказаться наиболее деструктивным для проведения комплексных процессов модернизации, что активно влияет, в конечном счете, и на стратегию развития образования.

Своеобразие процессов модернизации на Северном Кавказе не имеет сбалансированности различных сфер социальной жизни. И в этой ситуации может быть выделена закономерность обратно пропорционального отношения уровня модернизации и уровня внутригрупповой активности: «чем ниже уровень модернизированности этнической общности, тем выше шансы ее представителей на успех в деле самозащиты» [19].

Процессы ослабления или распада традиционных форм существования («культура стыда») под воздействием вестернизации идут параллельно с усилением идей исключительности и избранности «своих». Это влечет общий рост конфликтности и, прежде всего, это касается сферы межэтнических противоречий.

В последнее десятилетие вопрос об особенностях регионального образования достаточно активно рассматривается в трудах социальных философов, социологов, педагогов и политических деятелей [20]. В данной работе этот вопрос затрагивается относительно его постановки и решения в контексте проблемы «образование конфликт диалог» [21].

В этом проблемном поле модернизацию и качество регионального образования необходимо рассмотреть, прежде всего, в культурно-исторической конкретности. Должны быть учтены социально-экономические, социально-политические, территориально-демографические и образовательные характеристики жизни региона [22]. Но, прежде всего, требуется исходить из признания повышенной политизации общества и общностей в современном социуме: «налицо тенденция углубленной комплексной детерминации признаков социальных общностей» [23]. Важно понять, что политизация ситуации способна подниматься над этническими характеристиками, и это может быть подтверждено конкретным конфликтологическим анализом ситуации в одном регионе. Основными участниками конфликта в КЧР в 1999 году на первых выборах главы субъекта оказались разные этнические группы, но центральной проблемой явились вопросы политического содержания – доступ к власти, реализация коллективных этнических прав каждого народа. В то же время происходит переструктурирование общества и смена оснований, по которым происходит социальная дифференциация. Возникают новые общности с повышенным энергетическим потенциалом социального поведения, и это означает то, что возможности культурного диалога образовательных программ непосредственно связаны с умением выделить и теоретически понять нетрадиционные основания социального взаимодействия.

Необходимо создание комплекса мер федерального и регионального уровня, призванных привести спонтанную общественную активность новых общностей с централизованными государственными усилиями. Современная модель политизации социальных общностей – как в рамках прежней, так и в условиях новой их функциональной дифференциации – представляет собой отношения координирующей политизации. Соответственно, можно говорить о том, что складывающаяся новая стратегия взаимоотношений может быть эффективной только в случае постоянного внимания к вопросам образовательной политики.

Именно объективное представление темы и аналитическое описание ее ключевых позиций, методов и терминологических универсалий является первостепенным условием исследования качества образования. Актуальной задачей определения качества образования во взаимодействии вузов, центров и регионов в контексте модернизации образования становится его комплексное исследование как объективации образов мира и человека в культуре:

– понимание образования как явления культуры и антропопорождающей социальной структуры общества;

– выяснение роли культурно-исторических предпосылок формирования и смены образовательных традиций;

– исследование процесса образования в социально-конфликтном пространстве как средства оптимизации существования;

– изучение роли региональных национально-культурных образов мира и человека в формировании государственного системного образовательного идеала;

– изучение общественной престижности профессии и возможностей трудоустройства после окончания учебного заведения;

– анализ актуальных и потенциальных миграционных потоков, связанных с востребованностью профессии;

– исследование экономических возможностей получения образования в ведущих научных центрах.

Современному обществу остро необходим специалист, способный сохранять интеллектуальную и духовную самостоятельность в мире поколебленных ориентиров и предельной политизации. Поэтому вопрос об ориентирах образования и воспитания глубинно связан с представлениями о месте человека в мире и в истории, вере и знании – в конечном счете с осмыслением вопросов существования и судьбы. Философия образования в этом случае играет чрезвычайно значимую роль для творческого программирования будущего.

В современную эпоху усиливается интерес к политической и экологической этике, этике свободных профессий, этическим вопросам семьи и воспитания, психологии и этике преодоления этноконфликтов, биоэтике, медицинской этике. При этом важно учитывать именно региональный опыт этической и нравственной жизни, который мог бы актуально воздействовать на оптимальный выбор профессии при поступлении в вуз и способствовать органичному усвоению знаний на основе традиций. Выстраивая стратегию перспектив взаимодействия вузов с регионами России в контексте инновационных технологий образования, следует исходить из общей установки на создание интеркультурального пространства образования, в котором вопросы мировоззрения сближаются с организацией конструктивных социальных действий.

Анализ языков политики и политической философии, а также художественного и массового сознания говорит о том, что общественное сознание эпохи приобретает черты равнодушия, индифферентности или неприятия между отдельными позициями, а в ряде случаев тяготеет к терроризму. Философский анализ понимания чужого и собственного может дать возможность построить единое поле понимания разных образов мира, общим для которых будет переход идеи чужого в идею другого. В качестве определяющих параметров могут выступать следующие позиции:

– социально-воспитательные действия могут быть успешными лишь в случае, когда они совершаются в постоянной соотнесенности с традиционным укладом жизни и поведения;

– поиск национальной идентичности не сопровождается пропагандой действий, связанных с экстремизмом и социальной нетерпимостью (классовые враги, враги-соседи, непримиримые чужие и etc.);

– философствование с необходимостью включает в себя постоянную отсылку к социальной практике воспитания;

– внимание к философским образам мира предполагает обращение к неповторимому опыту традиционной жизни каждого сообщества;

– философский анализ соотношения чужого и собственного с необходимостью дополняется социологическими, идеографическими, лингвистическими и социально-психологическими исследованиями для определения реальных социально-культурных структур и образований поведения.

Интенция философии образования в данной ситуации совпадает с усилиями других гуманитарных наук понять «дух времени» в его отношении к проблеме стабильности и смены общественных систем в ситуации мультикультурализма. Собственное и чужое должны анализироваться на фоне современных этнокультурных конфликтов и социальных проектов, что придает исследованию социально-проективный характер.

В ряде случаев можно говорить о том, что в ситуации мультикультурализма имеет место скрытое или даже явное усиление фундаментализма, принимающего, однако, вид фундаментализма фрактального, частичного, выписанного поверх «воли к власти» малых групп, манифестирующих эту волю в социальное тело через стратегии террористические и демагогические, соотносимые, прежде всего, с этнорегиональными действиями. Национальные и этнические характеристики оказываются, в конечном счете, связаны с жестко поляризованными идеологическими определениями. Идея этноцентризма соединяется с идеей исключительности в области экономики, культурной традиции или интеллектуального богатства. В этой ситуации философия образования может соединять различные философско-антропологические и культурно-этнические образы мира.

Содержательный интерес стратегий воспитания должен с необходимостью обратиться к вопросам качества жизни, этики повседневности и экологической этики. Необходим анализ не только конструктивных, но и деструктивных процессов современности.

Обобщающие положения связаны с пониманием современной философии образования и воспитания в регионе как создание диалогического поля понимания. Смысл воспитания состоит в том, чтобы, не впадая в иллюзии, дать возможность человеку проживать жизнь как свободный выбор быть среди других. В этой ситуации необходимо проведение идеографических исследований (на материале философских текстов, педагогической и политической литературы, прессы и др.) понятийных универсалий (своего/чужого/другого/иного). Современность нуждается в обобщающей герменевтике философии образования и диалоге. Актуальные темы культуры детства глубинно соотнесены с противоречиями культуры, что неотделимо от вопросов гражданского устройства общества, власти, вынужденной миграции и криминогенной обстановки, что свойственно конфликтным регионам. С особой интенсивностью противоречия существования проявляются в региональных социальных и этнических конфликтах, соединяющих в себе общие и специфические черты конфликтных ситуаций. Отметим, что чрезвычайно значимая в конфликтных ситуациях этническая идентичность является одним из наиболее стабильных и константных факторов формирования субъективности и исходных представлений личности ребенка[24]. Напряженные отношения возникают в сфере власти, социальных коммуникаций и сфере образования, что предполагает необходимость комплексного социально-философского понимания феномена детства в ситуации этнического конфликта, тем более что многолетний социологический мониторинг показывает неуклонное превращение практически всех типов конфликтов в этнополитическое противостояние.

Для оптимального формирования программ образования и воспитания чрезвычайно важны: социокультурный фактор, особенности социальной организации, уровень модернизированности, глубина традиционализма этнической общности. Исследование образования в регионе с межэтнической напряженностью является актуальной задачей философии образования [25].

Мифологическое в культуре теснейшим образом пересекается с антропологическим смыслом детства, тем более что мифологическая окрашенность придает предельную энергетическую напряженность политико-идеологическим отношениям и установкам конфликтующих групп. В реальной ситуации конфликта «естественное» и «культурное» в природе детства переплетены столь тесно, что только при строгом и последовательном социально-философском анализе они могут быть корректно и объективно определены и проанализированы. Уже на уровне «детского» обыденного сознания возникают приобретающие политико-идеологическую значимость представления о неравенстве, что способствует росту отчуждения и противопоставления в межэтнических контактах. Активно задействована в зонах конфликта сфера образования. Можно сказать так, что в современном образовании практически не остается тех мировоззренческих положений, которые в той или иной степени не несли бы в себе отпечаток глобальной конфликтности. Очевидно, что современность отличается значительным стремлением к обособлению позиций, причем пафос мирного сосуществования оказывается серьезно потесненным в сфере реальной социальной практики. Сегодняшнее мировоззрение оказалось спроецированным на множество этноцентрических позиций, специфически противоречивых как в идеологическом, так и в геополитическом смысле.

Геополитические трансформации страны наложились на трудности «переходного» процесса с достаточно неопределенными социальными и мировоззренческими целями. Этнокультурно и поликонфессионально сконструированные регионы, особенно Северо-Кавказский, оказались в зоне повышенной нестабильности обширного геополитического кризиса. Угроза территориальной целостности, регрессия статуса страны в мировом геополитическом пространстве, стагнация военно-политического положения, сужение возможностей влияния и помощи регионам – это основные характеристики кризиса геополитической идентичности.

В конфликтогенной зоне и детство оказывается предельно уязвимым: в образовании программы начинают выстраиваться в направлении разных, иногда противоречивых, ценностных и культурных векторов. Однако эти общие соображения не могут быть основанием для пассивной социально-культурной политики в отношении к детству. Опыт показывает, что социально-реформаторские действия могут быть успешными лишь в случае, когда они совершаются в постоянной соотнесенности с традиционным укладом жизни и поведения. На уровне государственной геополитики это означает умение вести особую линию дистанцированности от крайностей: на переходной стадии трансформации геополитического пространства, включая региональные образования, эффективной может стать именно линия геополитической «автономности» и диалога.

Поиск национальной идентичности образов детства, – прежде всего, в сфере образования и воспитания – не должен сопровождаться пропагандой действий, связанных с экстремизмом, тем более что тема идентичности имеет глобальное измерение. Внимание к неповторимому опыту традиционной педагогики должно быть дополнено социологическими, лингвистическими и социально-психологическими исследованиями. И одновременно же антропологически ориентированная философия детства может соединять различные философско-антропологические и культурно-этнические образы мира. В этой ситуации социальная философия оказывается связующим полем понимания для этноцентрических представлений. В жизненном пространстве многонациональной Карачаево-Черкесии вопросы образования и воспитания испытывают серьезное воздействие этнополитического характера и связаны с проблемами национальной культурной политики. Положительный региональный опыт может быть диалогически скорректирован с федеральными программами, что может способствовать построению последовательной и взвешенной стратегии воспитания.

Основные цели и задачи образования в современной России видятся в обеспечении исторической преемственности поколений, сохранении, распространении и развитии национальной культуры; воспитании патриотов, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью; формировании у молодежи целостного миропонимания и научного мировоззрения, развитии культуры межэтнических отношений.


Литература


1. Laihiala-Kankainen S. Reflections on Russian Education: the Ideas of Internationalisation and Nationalisation // Russia: More different than most / Edited by Markki Kangaspuro. - Helsinki, 1999. - P. 88-89.

2. «Таким образом, на Кавказе соседствуют изолированность и открытость, неуступчивость и дипломатичность, многообразие и единство, и каждая из сторон в какой-то момент может выступить в полную силу, затмевая остальные. …Именно здесь геополитика вынужденно сбрасывает с себя покровы наносной дипломатической фразеологии и начинает говорить на древнейших языках, подчиненных первобытной грамматике силы и бессилия» (Империя пространства. Хрестоматия по геополитике и геокультуре России / Сост. Д.Н.Замятин, А.Н.Замятин. - М., 2003. - С. 270).

3. Мамсуров Т.Д. Специфика Российского регионализма // Вестник Российского философского общества. Вып. 1. - М., 2001. - С. 20.

4. Иваненков С.П., Ю.Б.Иванов. Проблема стратегического регулирования регионального рынка труда в Российской Федерации // CREDO new. Теоретический журнал. - 2003. - № 3 (35). - С. 123.

5. Баксанский О.Е. Современные когнитивные репрезентации о мире // Философия науки. Выпуск восьмой. - М., 2002. - С. 295.

6. Важно иметь в виду то, что социальный конфликт обладает познавательным и воспитательным значением: «Партии постоянно спорят, что надлежит делать, нравится это кому-нибудь или нет. Публичный конфликт и оповещение общественности о недостатках противостоящих сторон порой способны вскрыть подлинные, а не мнимые цели политической активности» - Маслов Н.А. Социальный конфликт: понятие и роль в индустриальном «генотипе» // Современной гуманитарное знание и социальная практика в поисках новой парадигмы: опыт междисциплинарного диалога. - Йошкар-Ола,1999. С. 84.

7.«Воспитание, – справедливо пишет А.Ж.Кусжанова, – этот главный смысловой стержень всей педагогической деятельности – ныне почти повсеместно выталкивается из школьной практики, заменяемый «преподаванием» наук. А потому педагогов у нас в обществе почти не осталось» - Кусжанова А.Ж. Социальный субъект образования // CREDO new. Теоретический журнал. - 2003. - № 3 (35). - С. 109.

8. Сикевич З.В. О соотношении этнического и социального // Журнал социологии и социальной антропологии. - 1999. Том II. - № 2. - С. 80.

9. Тхагапсоев Х. Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. - Нальчик, 1997. - С. 29.

10.Темиров С.С. Межэтнический конфликт: проблемы, пути разрешения (культурологический аспект). Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, типологии разрешения. Этническая и региональная конфликтология. Вып. 18. - Ставрополь, 2001. - С. 427.

11. Честнов И.Л. Всеобщая декларация прав человека и реалии конца ХХ века // Всеобщая декларация прав человека и правозащитная функция прокуратуры. Международная научно-практическая конференция. Тезисы выступлений. - СПб., 1998. - С. 126.

12. Панеш Э.Х. Этническая психология и межнациональные отношения. Взаимодействие и особенности эволюции. (На примере Западного Кавказа). – СПб., 1996. - С. 17-18.

13. Попова В. Онтология дискриминации в исследовании наций: социальная обусловленность науки и политические последствия // Этничность и национализм в современном мире. - СПб., 2000. - С. 53.

14.Брановский Ю.С. Информационные и коммуникационные технологии в современном образовании // Метаобразование как философская и педагогическая проблема. - С. 70.

15. Попова В. Онтология дискриминации в исследовании наций… . - С. 55.

16.Там же. - С. 58.

17. «Культурная политика это вполне определенное воздействие субъекта культурной жизни на культуру с целью сохранения или изменения национальной картины мира или картины мира некоей субкультуры» (Жидков В. Культурная политика и формирование картины мира // Символы, образы, стереотипы: исторический и экзистенциальный опыт. Международные чтения по теории, истории и философии культуры. № 8. - СПб.,2000. - С. 52.

18.Там же. - С. 53.

19.Савва М.В. Особенности сепаратизма на Северном Кавказе // Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Этническая и региональная конфликтология. Вып.18. - Москва-Ставрополь, 2002. - С. 56.

20. Гражданское образование–путь к демократическому обществу. Материалы международной конференции. - СПб., 1999; Мосолова Л.М. Современный цивилизационный процесс, проблемы актуализации традиции этнических культур и образование // Проблемы изучения регионально-этнических культур и образовательные системы. - СПб., 1995; Петровичев В.М. Региональное образование. - Тула, 1994; Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы (опыт мониторинга). - М.-СПб., 2002; Тхагапсоев Х.Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. - Нальчик, 1997;

21. Гожев К.М. Образование-конфликт-диалог. Монография. - Черкесск, 2002.

22. «В постперестроечный период ухудшилось материальное положение большинства жителей республики, произошла резкая поляризация на бедных и богатых, возникли диспропорции в развитии различных районов КЧР с разным национальным составом, разрушились традиционные методы хозяйствования» - Щербина Е.А. Этнические процессы в Карачаево-Черкесской Республике: конфликтологический анализ и вопросы регулирования // Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Вып.18. Этническая и региональная конфликтология. - Ставрополь, 2001.- С.434.

23. Стризое А.Л. Политика и общество: социально-философские аспекты взаимодействия. - Волгоград, 1999. - С. 248.

24. См.: более подробно: Гожев К.М. Феномен детства и противоречия культуры // Философия детства и социокультурное творчество. Материалы Х Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство». - СПб., 2003. - С. 180-183.

25. Горячева С.П. Стратегические ресурсы страны в современной социокультурной ситуации // Теория и практика образования в контексте отечественной культуры. - СПб., 2001. - С. 15-17.

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   46


Похожие:

Балтийской педагогической академии iconБалтийской педагогической академии
Главный редактор И. П. Волков зам главного редактора Д. Н. Давиденко секретарь А. Г. Левицкий
Балтийской педагогической академии iconБалтийской педагогической академии
Теория и практика управления образованием и учебным процессом: педагогические, социальные и психологические проблемы/ Сборник научных...
Балтийской педагогической академии iconВестник балтийской педагогической академии вып. – 95 Санкт-Петербург
Действительный член бпа, доктор педагогических наук, Почётный работник высшего профессионального образования рф, профессор А. П....
Балтийской педагогической академии iconУправление качеством
А. Я. Киоанов; канд техн наук, акад. Академии проблем качества рф, д-р коммерции, зав кафедрой Академии стандартизации
Балтийской педагогической академии iconБизнес-план программы Сетевой академии Cisco в структуре мфюа
По результатам оценки Московской финансово-юридической академии российский сектор iт будет
Балтийской педагогической академии iconИндивидуальное задание по научно-педагогической практике магистранта 1 года обучения по магистерской программе «Общий и стратегический менеджмент»
Индивидуальное задание по научно-педагогической практике магистранта 1 года обучения по магистерской программе
Балтийской педагогической академии iconДля студентов высших учебных заведений
Международной академии информатизации, академик Академии информатизации образования РФ
Балтийской педагогической академии icon6 апреля в Академии прошло мероприятие под названием «Тест-драйв Академии». Все желающие школьники смогли на один день стать студентами Тольятти
Наталья Дзюба: «Предприниматель ежедневно сталкивается с неразрешимыми проблемами». // с. 3
Балтийской педагогической академии iconСибирский химический комбинат информационно-аналитическая газета
Балтийской аэс по посетившие наш город известные российские артисты итогам третьего заседания
Балтийской педагогической академии iconИнтерактивные методы обучения
Ю. Н. Федоров; ведущий психолог отдела прикладной педагогической психологии государ
Разместите кнопку на своём сайте:
Бизнес-планы


База данных защищена авторским правом ©bus.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Бизнес-планы
Главная страница