Вестник балтийской педагогической академии вып. – 95 Санкт-Петербург




НазваниеВестник балтийской педагогической академии вып. – 95 Санкт-Петербург
страница1/24
Дата конвертации18.10.2012
Размер3.48 Mb.
ТипДокументы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24


Региональная общественная организация учёных

«БАЛТИЙСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»

Секция интенсивных и интерактивных технологий

обучения и развития

Научное издание

______________________________________________________


ВЕСТНИК

БАЛТИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

АКАДЕМИИ


Вып. – 95


Санкт-Петербург

2010


Редакционная коллегия:

Президент РООУ БПА, доктор психологических наук,

Заслуженный деятель науки РФ, профессор И.П. Волков;

Действительный член БПА, доктор педагогических наук, Почётный работник высшего профессионального образования РФ, профессор А.П. Панфилова;

доктор экономических наук, Гранд доктор философии

в области акмеологии менеджмента, профессор Б.Н. Герасимов;

действительный член БПА, доктор культурологии, доктор педагогических наук,

Заслуженный деятель науки РФ, профессор А.П.Марков


Ответственные за выпуск:

Доктор педагогических наук,

профессор А.П. Панфилова;

Кандидат педагогических наук, доцент,

член-корреспондент БПА Е.Н. Агапова (Петровская)

Компьютерный редактор: Д. Ю. Титова


Адрес редакции:

190121, г. Санкт-Петербург.

Ул. Декабристов, 35 СПбГУФК им. П.Ф. Лесгафта.

Кафедра психологии им. проф. А.Ц. Пуни

Тел. 714-66-27. Факсы 714-10-84; 550-02-11.

E-mail: volkov_ bpa@rambler.ru

appanfilova@mail.ru

www.baltacademy.ru


В 36 ©Балтийская Педагогическая Академия.

©Панфилова А.П.



  • Издаётся на средства авторов статей и взносы членов БПА

по секции интенсивных технологий обучения и развития


-----------------------------------

«ВЕСТНИК БАЛТИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ»

Научное издание (сокращенное название: «Вестник БПА»).

Основано в июле 1995 г. в г. Санкт-Петебурге. Лицензия № 00-5832.


Международная регистрация:

ISSN 1818-6467 (Vestnik BPA)


=========================================================

Подписано к печати 2. II. 2010 г. Печать ризографическая. Зак.03.

Тир. 300. Формат бумаги 60х90. Изд. РООУ БПА.


Региональная общественная организация учёных

«БАЛТИЙСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»

Секция интенсивных и интерактивных технологий

обучения и развития

Научное издание

______________________________________________________


Посвящается году учителя


ВЕСТНИК

БАЛТИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

АКАДЕМИИ


Вып. - 95


Интенсивные методы и технологии в обучении и профессиональном развитии личности:

зарубежный и отечественный опыт


Санкт-Петербург

2010


СОДЕРЖАНИЕ

От редакции…………………………………………………………………………... 5


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОБЛАСТИ ГУМАНИТАРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ


Заир-Бек Е.С. Стратегии самоуправляемого обучения в высшем образовании……………………………………….........................................................


6

Марков А.П. Конфликт инструментальной и гуманитарной составляющей образования как фундаментальная проблема педагогики…………………………..


10

Дулин Ю.Н. Компетентностная модель профессии менеджера для целей

интенсивной профессиональной подготовки...............................................................


16

Михальченко С.С. Значение метанавыков в обучении и развитии персонала.........

24

Ангеловский А.А. Педагогическое проектирование технологий обучения………...

27

Лысов О.Е. Модель обучения будущих менеджеров с использованием ситуационного подхода и управления знаниями……………………………………..


33

Стрекалова Н.Д. Проектное обучение и компетентностный подход в профессиональной подготовке современных менеджеров………………………….


37


СОЦИАЛЬНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ИНТЕНСИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В РАЗВИТИИ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ СПЕЦИАЛИСТОВ


Герасимов Б.Н. Проблемно-ситуационное моделирование инновационной деятельности организации .............................................................................................


41

Долматов А.В. Особенности организации стратегических игр…………………….

47

Объедков П.И. Метафоричность имитационного моделирования в деловых играх ….……...................................................................................................................


49

Панфилова А.П. Развитие навыков командного взаимодействия и сотрудничества на тренинге командообразования (team building) .............................


51

Самсонова М.В. Разработка проекта – активная форма обучения будущих менеджеров……………………………………………………………………...............


60

Кравцов А.О. Проектирование стратегии развития муниципальной системы образования средствами системно-деятельностной игры...........................................


62

Дружинин А.Е. Развитие кадрового резерва предприятия и преемственности лидерства ……………….…...........................................................................................


68

Немичева Н.Н. Структурированное взаимообучение…… ........................................

72

Муртазина Г.Х. Кремлевский блог как интерактивная форма обучения…………..

75

Тимченко В.В. Активные методы инициации консалтингового проекта…………..

81

Апевалова З.В. Разработка интерактивно-прикладных методик обучения инновационному экологическому менеджменту……………………………………..


84

Кучинская Н.М. Интерактивные конкурсные соревнования в ОАО «Большой Гостиный Двор»………………………………………………………………………...


88

Бухаров Д.В. Тренинг в системе обучения формированию имиджа как инструмент развития управленческих компетентностей руководителя ОУ………..


92


ПРАКТИЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕНСИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ в АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОГО И ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССОВ


Балакирева Э.В. «Электронное портфолио» как интерактивная технология обучения педагогике..........................................................................................................


95

Игнатьева И.Ф. Обучение студентов технологиям туристской анимации...………

98

Агапова Е.Н. «Обучение в сотрудничестве» как способ развития социальной компетенции студента.......................................................................................................


102

Титова Д.Ю. Развитие межкультурной компетентности будущих менеджеров с помощью интерактивных технологий (на примере игры «Постройка моста»)..........


105

Рубашов А.В. Применение интерактивных технологий при обучении студентов специальности «Менеджмент организации» самоменеджменту…………...........


108

Жарова М.В. Хаос – беспорядок или бесконечное поле возможных порядков (Французская мастерская в вузе) ……………...............................................................


110

Чурилина И.Н. Интенсивные методы и формы поддержки социально активных студентов………………………………………………………………………………..


115

Егорова Е.В. Интенсивные технологии в развитии лидерских качеств студентов....

118

Панфилов В.Г. Применение интенсивных технологий в модулях подготовки педагогов на факультете «Безопасность жизнедеятельности»……………………….


121

Кашина Т.В. Использование интерактивных технологий при обучении коллективному принятию решений…………………………………………………….


124

Александрова В. Использование интерактивных технологий для развития презентационных навыков магистров………………………………………………….


127

Эмануэль Т.С. Интерактивные технологии обучения для сохранения и укрепления здоровья школьников (на примере творческо-образовательного семинара)………...


130

Филатова Т. Тренинг «Активное слушание» как инструмент повышения конкурентоспособности современного человека……………………………………...


131

Цыганов А.В. Мультимедийная поддержка курса основы безопасности жизнедеятельности в школе…………………………………………………………….


134

Долматова Л.А. Игровые технологии в обучении чтению…………………………..

136

Смирнова Т.Д. Использование игровых технологий в преподавании химии……….

140

Коновалов Д.С. Обучение студентов принятию управленческих решений в курсе «Международный менеджмент» на примере деловой игры «Директор»……………


143

Рерих О.В., Макарова О.В. Методика непрямого общения С. Кьеркегора и ее использование в процессе профессионально-творческого развития личности……..


145



Информация..................................................................................................................... 150

Новые книги по интенсивным технологиям ………………………………………. 151

Сведения об авторах………………………………………………………………….


152



От редакции


95-ый выпуск «Вестника Балтийской Педагогической Академии»

посвящён «Году учителя».

С каждым новым выпуском расширяется круг авторов публикуемых материалов, а проблематика сборника включает всё более широкий круг вопросов не только методического, но и теоретического и методологического характера. В данном выпуске вестника, подготовленного членами секции БПА «Интенсивные и интерактивные технологии обучения и развития», читатель найдёт разнообразные материалы, в которых описано применение методов активизации и интенсификации учебного процесса, конкретных игр, тренингов, кейсов и других интенсивных технологий, полезных для педагогов, воспитателей, психологов и менеджеров по персоналу, работающих в сфере высшего, среднего профессионального и среднего образования, а также в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов.

В выпуске «Вестника» приняли участие ведущие и начинающие ученые, работающие и обучающиеся, прежде всего, в РГПУ им. А.И. Герцена, а также в других вузах России и организациях, непосредственно занимающихся исследованием, разработкой, совершенствованием и преподаванием различных технологий и методик интенсивного обучения. В вестнике собран накопленный специалистами в сфере образования опыт, представлены разнообразные идеи и приёмы, которые позволят читателям эффективно применять теоретические знания и описанные технологии на практике. Это обусловлено подготовкой к наступившему году учителя.

Обращение ученых – авторов статей данного журнала, – к проблеме технологий обучения и воспитания является закономерным следствием инновационного развития современного общества, кардинально изменившегося за последние десятилетия в плане разработки новых, применения и совершенствования уже апробированных интенсивных и интерактивных технологий в практике управления, обучения и воспитания. Быстрое овладение необходимой информацией в подготовке молодых специалистов и уже работающего персонала является ныне важнейшим условием развития информационного общества, стратегических направлений в образовании, в прогнозировании новых тенденций, опирающихся на разнообразные технологии, компетентностный подход и сотрудничество.

Новый этап цивилизационного развития вызывает необходимость не просто повышения уровня образования, но и формирования новых компетентностей, иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстроменяющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалиям. Кроме того, в связи с подготовкой к 65-летию Победы в Великой Отечественной войне, актуализируется проблема воспитания патриотизма, ответственности, профессиональной приверженности и гуманизации человеческих отношений в системе подготовки кадров для будущей России, появилась необходимость формирования у молодых специалистов и профессионалов навыков сотрудничества, партнёрских отношений и умений работать в команде.

Всё сказанное и порождает потребность в активизации учебного процесса с помощью разнообразных информационных, интенсивных и интерактивных технологий и их внедрении в образовательный процесс профессиональной подготовки, воспитания молодёжи и развития специалистов.


Игорь Павлович Волков -

Президент РООУ БПА,

профессор, доктор психологических наук,

Заслуженный деятель науки России


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОБЛАСТИ ГУМАНИТАРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

___________________________________________________________________________________


Заир-Бек Е.С.


Стратегии самоуправляемого обучения в высшем образовании


Концептуальные основы интенсивного обучения в высшей школе были сформулированы еще в середине XX-го века и активно развивались в дальнейшем. Основные концепции демонстрировали взаимосвязь между степенью освоения материала, развитием профессиональных умений студентов и тем, какие действия осуществляют участники обучения.

В последнее время эти концепции связывают с понятиями «компетентность» и «ответственность», которые определяют степень готовности личности к решению сложных социальных проблем. Если понятие «компетентность» достаточно широко представляется в научной литературе, обращенной к проблемам модернизации образования, то понятие «ответственность», если и используется, то чаще на уровне здравого смысла. Между тем, как показали опросы, проведенные экспертами ОЭСР в 2009 году, основными недостатками высшего образования работодатели считают недостаток «творческой силы» и «чувства ответственности» у выпускников университетов последних лет.

Используя понятие, которые Кэмбелл обозначил как «рerformance» (эффективные действия, которые соответствуют задачам организации, и которые могут быть измерены), исследователи установили, что успешная результативность специалистов определяется следующими качествами.

  1. Независимостью, то есть ответственные люди могли независимо анализировать, планировать, выполнять, и оценивать собственную деятельность и деятельность других сотрудников.

  2. Способностью к самоуправлению. Они могли идентифицировать различные проблемы в динамике, ставить цели и делать усилия для эффективных и этических решений.

  3. Стремлением к поиску нового. Люди творческой силы искали новые решения, используя ресурсы взаимодействий и самообучения.

Проанализировав учебные стратегии, которые относят к активному обучению, эксперты установили, что наибольшим потенциалом для развития этих качеств обладают открытые, самоуправляемые стратегии обучения (Self-Directed Learning - SDL).

Большинство стратегий самоуправляемого обучения основываются на социокультурной теории Л.С. Выготского, разнообразных когнитивных теориях, теории личностного роста К. Роджерса и теориях развития эмоционального интеллекта, которые получили признание в последние годы. Теории эмоционального интеллекта обосновывают механизмы, связывающие «исполнительные органы» мозга и лимбическую систему, которая управляет чувствами, импульсами и возбуждениями. Исследования показали, что навыки, за которые отвечает лимбическая область, лучше всего усваиваются при высокой мотивации, упорных тренировках и наличии обратной связи. В целом данные теории доказали, что обучение является ключевым фактором для образования у человека новых нейронных связей, при этом мотивация играет в этом процессе решающую роль. Таким образом, при наличии позитивной мотивации, самоуправляемое обучение способствует целенаправленному управлению человеком собственным развитием, однако, это происходит при наличии в обучении взрослых людей трех условий:

• неудовлетворенность существующей ситуацией («текущее»);

• ясность относительно желаемого («идеал» или цель);

• ясность относительно того, что делать, чтобы перейти от текущего состояния к идеальному (этапы действия):


Текущее Идеальное
(состояние)

Несоответствие:

усилия и направление изменений


Наиболее обоснованно с дидактической точки зрения теория самоуправляемого обучения представляется в модели Ричарда Бояциса. Согласно модели Р. Бояциса, процесс самоуправляемого обучения включает в себя этапы, связанные с разрывом между желаемым и действительным. Такой тип обучения носит циклический характер. Его этапы не укладываются в гладкую упорядоченную схему, а развертываются в определенной последовательности, причем каждый требует определенных затрат времени и сил. В результате тренировок новые привычки со временем становятся чертами новой личности (процесс роста личности).

В большинстве случаев модели самоуправляемого обучения представляются в шесть этапов: распознание, понимание, самооценка, практика навыков, применение в работе и последующая поддержка.

Концепции самоуправляемого обучения основываются на следующем положении - для того, чтобы происходил личностный рост в обучении важно задействовать: самосознание, самооценку, самоконтроль, такие личностные качества как уверенность в себе, открытость, адаптивность, инициативность и оптимизм. Кроме того, требуется развитие социальных навыков (способности), которые определяются управлением отно­шениями человека с другими людьми.

В настоящее время исследования самоуправляемого обучения в различных образовательных программах школьного и профессионального образования анализируются в рамках работы международного сообщества «International Society for Self-Directed Learning», обсуждаются на конференциях и публикуются в различных международных педагогических журналах, в частности, в журнале «International Journal Of Self-Directed Learning». Проведенный нами анализ публикаций и докладов исследователей на международной конференции по проблемам самоуправляемого обучения, позволяет сделать вывод о том, что данные стратегии исследовались с различных методологических позиций (культурологических, психологических, социальных, дидактических) на протяжении более нескольких десятков лет. Были выявлены барьеры обучения, те культурные и психологические факторы, которые определяют успешность использование этих моделей в практике среднего и высшего образования.

Специалисты в области теории образования разделили стратегии, которые относят к самоуправляемому обучению на три вида: independent learning, self – directed learning, autonomous learning. Каждая из этих стратегий имеет свое научно-теоретическое обоснование. В связи с появлением концепции «пожизненного обучения» и теорий дистантного образования, из трех перечисленных видов стратегий, стратегии SDL (самоуправляемого обучения) становятся наиболее популярными и интенсивно внедряются в программы университетского образования. В системе высшего образования эти стратегии дополняются методами ситуационного анализа (case study method), которые основаны на контекстном описании проблемы с позиций профессиональных ролей. Студенты самостоятельно или с участием группы анализируют ситуацию, диагностируют проблему, и представляют свои находки и решения в организуемом обсуждении. Метод ситуационного анализа характеризуется:

  1. использованием в обучении реальных профессиональных проблем;

  2. самостоятельным их изучением, выяснением различных точек зрения на данную проблему, сравнением различных взглядов и решений;

  3. признанием того факта, что у людей есть право на самостоятельное решение и факт того, что одна проблема может иметь различие решений;

  4. рассмотрением ситуации решения как сценарного процесса.

Обобщения и рекомендации, которые были сделаны на основе анализа общих закономерностей самоуправляемого обучения, можно представить выявленные особенности самоуправляемого обучения следующим образом.

  • Студенты могут предпочитать различные стили обучения. SDL позволяет использовать различные индивидуальные когнитивные стили студентов.

  • Субъективная для каждого студента трудность решения профессиональной проблемы влияет и на его стиль обучения. Однако не меньшее влияние оказывает и содержание учебной программы. Ввиду этого для изучения различных учебных программ необходимо использование и различных моделей самоуправляемого обучения.

  • При изучении сложных тем и для поиска решения не формализованных проблем особенно важно создание комфортности обучения. Для создания чувства комфортности при использовании самоуправляемого обучения требуется раскладка задачи/объекта изучения на его более простые составные части.

  • Изучение - это постепенный процесс, происходящий через ряд действий, которые не всегда инициированы преподавателем. Поэтому для организации самоуправляемого обучения значение имеет деятельность студентов в сообществе. В этом случае студенты преобразовывают информацию в знание через обсуждения, групповые дискуссии и другие подобные действия.

Для реализации данных положений в моделях самоуправляемого обучения используют технологии экспериментального (опытного) и кооперативного обучения.

Идея обучения на основе опыта (experiential learning) является ведущей в модели Дэвида Колба, который сформулировал ее в 80-е годы прошлого столетия. Модель Д. Колба (David A. Kolb) и его коллег из «Case Western Reserve University» предполагает цикличность обучения. Цикл обучения начинается с вовлечения обучаемого в особого рода опыт. Обучаемый рефлексирует по поводу этого опыта с различных точек зрения, пытаясь найти его значение. Исходя из результатов рефлексии, он выводит логические заключения (абстрактная концептуализация) и может добавить к своим собственным выводам теоретические конструкции. Эти выводы и конструкции направляют решения и действия, которые ведут к новому конкретному опыту.

Развивая идеи Д. Колба, английские психологи П. Хоней и А. Мамфорд описали различные стили обучения, а также разработали тест для выявления предпочитаемого стиля обучения (Honey Mumford Preferred Learning Style Test). Исследователи выделили следующие четыре стиля обучения: «активисты», «мыслители», «теоретики» и «прагматики». Каждому из них присущи свои сильные и слабые стороны, свои особенности поведения, требования к процессу обучения. Люди, предпочитающие тот или иной стиль в «чистом» виде встречаются редко, но доминирующие тенденции определяют особенности учения, и реакцию человека на определенные методы обучения. При планировании обучения необходимо учитывать, что в группе обязательно будут люди, тяготеющие к различным стилям обучения. Поэтому необходимо строить занятия таким образом, чтобы заинтересовать участников в прохождении всех четырех стадий, составляющих в совокупности цикл экспериментального обучения, так как каждый этап цикла требует доминирования конкретного стиля. Одним из современных вариантов модели обучения на основе опыта является стратегии «обучения действием». (Action Learning). Стратегия «обучение действием» основаны на философии обучения Р. Реванса, который вывел формулу выживания для фирмы или организации в условиях динамичного рынка: Скорость обучения = Скорость изменений = Выживание.

Скорость выживания определяется ростом опыта решения задач. Для того чтобы увеличить скорости требуется научить людей ставить «правильные» вопросы, ответы на которые помогают приобретать исследовательский и экспертный опыт. При этом ответы на вопросы должны согласовываться с планированием и выполнением реальных индивидуальных и коллективных действий. Для накопления опыта коллективных действий требуется кооперация. В этой связи в учебном процессе все более обращается внимание на модели кооперативного обучения.

Считается, что успешность кооперативного обучения достигается за счет взаимодействия пяти основных компонентов (Джонсон Д.В., Джонсон Р.Т., Смит).

Первый компонент – позитивная взаимозависимость.

Второй – структурированная индивидуальная ответственность.

Третий - обеспечение стимулирования студентами успехов друг друга.

Четвертый – наличие у преподавателя и студентов необходимых социальных навыков.

Пятый – обеспечение возможности всем студентам включиться в групповой процесс.1

В кооперативном обучении комбинируются:

  • методы работы в диалоге, когда участники проводят обмен информацией,

  • методы дискуссии, в процессе которой осуществляется выбор между предложенными вариантами.

Кроме концепций кооперативного обучения признание получают и стратегии коллаборативного обучения (collaborative learning). Кроме кооперации в коллаборативном обучении значение имеет консенсус позиций и мнений. Коллаборативное обучение рассматривает само знание как консенсус. Знание - это есть нечто, что люди конструируют в процессе коммуникации. Модели коллаборативного обучения взаимоувязывают с новой концепцией управления знанием в организации. Не раскрывая особенности данной концепции, которая широко представлена в международных докладах, посвященных «обществу знаний», отметим, что данная концепция воздействовала на то, что коллаборативное обучение рассматривается, прежде всего, как динамическая модель создания новых знаний. Эффективность стратегий коллаборативного обучения исследуется в настоящее время в рамках анализа работы различных профессиональных виртуальных сообществ образовательной направленности (educational virtual communities). Исследования представляют особенности среды виртуальных сообществ, условия их воздействия на образование и технологические приемы организации направляемого обучения в этой среде.

Анализ моделей SDL, которые используют в различных программах университетского образования, позволяет также считать, что выделенные выше его особенности концентрированно проявляются при использовании в обучении моделей симуляции. Симуляции – это помещение людей в «фиктивные, имитирующие реальность ситуации», с целью обучения или получения оценки проделанной работы.

Качественная симуляция включает три структурных компонента.

1. Хорошо продуманная модель профессиональной среды. Модель, как структурный компонент симуляции предлагает ключевые варианты типов поведения и взаимодействий с другими людьми.

2. Сценарий процесса симуляции направлен на развитие интуиции, поиска альтернативного нестандартного пути решения проблемы.

3. Для учебной симуляции требуется ментор (наставник), который должен уметь использовать скэффолдинг (scaffolding), основной характеристикой которого является «угасающая помощь» в ходе организации самостоятельной работы студентов.

В зарубежной дидактике «скэффолдинг» используется как метафора, описывающая особый тип процесса инструктирования, который имеет место в ситуациях взаимодействия преподавателя (или другого более осведомлённого источника) и студентов по решению учебных задач. «Угасающая помощь» со стороны преподавателя в начале обучения может быть частой и содержательной, а к завершению курса значительно уменьшается или вообще отсутствует. В зависимости от вида симуляций, ментором может быть не только человек, но и компьютер (виртуальный ментор).


Структурные компоненты симуляции.

Компоненты

1.Модель


2. Сценарий

3. Ментор

Направленность действий


Специфика профессиональной среды и действия в данной среде

Преодоление критических ситуаций, ошибок


Студент


Функция преподавателя

Установление динамично развивающихся связей между составляющими процесса обучения

Создание обучающих ситуаций, которые провоцируют студента на ошибку

Сопровождение студента, оценка необходимости своевременной помощи (скэффолдинг, «угасающая помощь»)



Выделяют три основных типа обучающих симуляций.

  1. Симуляции, развивающие быстроту ответной реакции.

  2. Симуляции, помогающие развить способность решать профессиональные задачи.

  3. Симуляции, направленные на выработку способности оценивать информацию и соответственно распоряжаться ею.

Контроль и технологии оценки встроены в инструментальные средства симуляций и являются отображением эффективности обучения. На основе моделей симулятивного обучения создаются имитационные игры (Simulation Game). Понятие имитационная игра нашло свое распространение как общее понятие для многочисленных стратегий обучения, включающих в себя игровые элементы. Сюда входят такие понятия как конфликтные игры, игры для принятия решений, деловые игры, компьютерная имитация на базе деловой игры и др. Симулятивные игры комбинируют игру и будущее (компетенцию, кооперацию, норму и игроков) с оцениванием прогнозом будущего развития событий. Основополагающие предпосылки для игры как способа обучения присутствуют в тех случаях, когда обучающиеся имеют возможность принимать решения на периоды модели протекания времени и проверять последствия решений на основе количественных и качественных результатов периода. Ввиду этого разработка технологии игры взаимосвязана с выделением периодов принятия решений и их оценивания.

В целом можно сделать вывод:

Стратегии самоуправляемого обучения становятся обязательным структурным компонентом современных моделей высшего образования, они дополняются различными видами инновационных моделей и технологий обучения, среди которых особенно выделяют отработанные в научном и практическом плане экспериментальные модели обучения, модели стратегического учебного партнерства и симулятивные игры.


Использованная литература и интернет источники:

  1. Лайл М. Спенсер-мл. , Сайн М. Спенсер. Компетенции на работе. Пер. с англ. М: HIPPO, 2005. - 384 с.

  2. Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий: методические рекомендации для профессорско-преподавательского состава / Б.В. Авво, А.А. Ахаян, Е.С. Заир-Бек, В.А. Комаров, Н.В. Гороховатская. Т.Г. Феофилова, Н.М. Федорова, Н.Ю. Сосунова. СПб. Издательство РГПУ им. А.И. Герцена. 2008 г. – 107 с.

  3. Учебная деятельность студента университета: от управления к самоуправлению: Материалы Международной научно-практической конференции (Минск, 22-23 апреля 2009 г.) / под ред. Н.Д. Корчаловой, И.Е. Осипчик. - Минск: Изд. центр БГУ, 2009. - 348 с.

  4. International Journal of Self-Directed Learning. Volume 4, Number 1. Spring 2007.

  5. Modernising vocational education and training. Cedefop Reference series Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2009.

  6. Материалы конференций на сайте Европейского центра развития профессионального образования (Cedefop). URL: http://www.cedefop.europa.eu (дата обращения: 16.10.2009)

  7. Материалы конференций на сайте «International Society for Self-Directed Learning». URL: http://www.sdlglobal.com (дата обращения: 24.11.2009)



  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24


Похожие:

Вестник балтийской педагогической академии вып. – 95 Санкт-Петербург iconБалтийской педагогической академии
Главный редактор И. П. Волков зам главного редактора Д. Н. Давиденко секретарь А. Г. Левицкий
Вестник балтийской педагогической академии вып. – 95 Санкт-Петербург iconБалтийской педагогической академии
Теория и практика управления образованием и учебным процессом: педагогические, социальные и психологические проблемы / Сборник научных...
Вестник балтийской педагогической академии вып. – 95 Санкт-Петербург iconБалтийской педагогической академии
Теория и практика управления образованием и учебным процессом: педагогические, социальные и психологические проблемы/ Сборник научных...
Вестник балтийской педагогической академии вып. – 95 Санкт-Петербург iconРоссийской академии образования академия образования взрослых «ларккулла» (финляндия) центр дополнительного образования «альфа-диалог» (санкт-петербург ) e
«Интеллект будущего», Академия образования взрослых «Ларккулла» (г. Карис, Финляндия), Научно-образовательный центр «Росинтал», Центр...
Вестник балтийской педагогической академии вып. – 95 Санкт-Петербург iconПрограмма содействия малым проектам приграничного сотрудничества Тасис Санкт Петербург, Хельсинки, Манчестер Сентябрь 2002 г. В настоящей публикации освещены результаты деятельности по проекту «Партнерство по развитию творческих индустрий: Санкт-Петербург,
В в е д е н и е
Вестник балтийской педагогической академии вып. – 95 Санкт-Петербург iconАренды нежилого помещения г. Санкт-Петербург июля 2009 года
С РФ 78 №004632209, за основным регистрационным номером 1047844014998, место нахождения: 195197 Санкт-Петербург, Кондратьевский пр.,...
Вестник балтийской педагогической академии вып. – 95 Санкт-Петербург iconВа итоговой государственной аттестации выпускников вузов по педагогическим и экономическим специальностям Вып. 4 Москва Санкт Петербург 2004
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического...
Вестник балтийской педагогической академии вып. – 95 Санкт-Петербург iconИсточник: Вечерний Петербург (Санкт-Петербург)
Забота об историческом облике города не может не радовать. Удивляет только одно
Вестник балтийской педагогической академии вып. – 95 Санкт-Петербург icon190000 Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Галерная 5 корп. А информация, содержащаяся в настоящем ежеквартальном отчете, подлежит раскрытию в соответствии с законодательством Российской Федерации о ценных бумагах
Место нахождения эмитента: 190000 Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Галерная 5 корп. А
Вестник балтийской педагогической академии вып. – 95 Санкт-Петербург iconИсточник: Деловой Петербург (Санкт-Петербург)
Задать свои вопросы вице-губернатору Василию Кичеджи, курирующему сферу культуры
Разместите кнопку на своём сайте:
Бизнес-планы


База данных защищена авторским правом ©bus.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Бизнес-планы
Главная страница