Оглавление хроника мапрял




НазваниеОглавление хроника мапрял
страница6/14
Дата конвертации21.10.2012
Размер1.68 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

Выводы

1. Русский язык в системе образования все еще нуждается в государственной поддержке. Нужны компетентная политика и грамотное планирование со стороны правительства, министерства и руководства учебных заведений.

2. Нужно расширить и углубить внедрение системы ТРКИ в теорию и практику преподавания русского языка.

3. Русский язык по-прежнему находится в центре внимания исследователей. 4.Создание вебсайта www.monaprial.mn открыло совершенно новую и прогрессивную страницу в деятельности монгольских русистов. Трудно переоценить значения вебсайта для дальнейшего развития монгольской русистики и МонАПРЯЛ.

5.Осуществление совместных проектов даёт новые результаты. Успешно апробирована новая форма сотрудничества: выездной семинар для повышения квалификации преподавателей, организованный ФПК РУДН и Министерством Образования и науки РФ.

6.Рамки массовых мероприятий среди учащихся расширились и их качество значительно улучшилось. С 2004г.начала проводиться Московская олимпиада по русскому языку с выездом в аймаки.

7.После Первого съезда монгольских русистов и преподавателей перед МонАПРЯЛ открылись новые возможности стать авторитетной, активной, влиятельной, сильной организацией.


В ПОМОЩЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ


Метафорическая концептуализация обучения


Марика Калюга (Австралия)


Слова с одинаковыми или близкими значениями, употребляющиеся с разными падежами и предлогами, представляют значительные трудности для студентов, изучающих русский язык как иностранный. В учебниках студентам обычно предлагается запомнить синтаксические особенности таких слов, но объяснения их употребления не дается. Цель данной статьи – продемонстрировать, как применение методов когнитивной лингвистики может помочь при объяснении валентностей глаголов «преподавать», «учить», «обучать», «приучать», «просвещать», «образовывать» и «воспитывать», как знание метафоры, которая лежит в основе концептуализации процесса передачи знаний, умений и навыков, помогает объяснить употребление падежей и предлогов с этими глаголами.

Как пишут Лакофф и Джонсон, наша концептуальная система, в основном, метафорична по своей природе, и абстрактные понятия метафорически понимаются через конкретные [13: 3-5]. Одной из распространенных метафор является так называемая метафора «ориентации». Лакофф и Джонсон, которые ввели этот термин, утверждают, что большинство наших фундаментальных понятий пространственно ориентированы [13: 16]. Например, в английском языке хорошее понимается, как движение вверх, а плохое – как движение вниз. В русском языке приучать к чему-либо или учить чему-либо метафорически понимается, как двигать к чему-либо (a, b), а отучать – как двигать от чего-либо (c, d).


  1. Приучать кого-то (вин. пад.) к чему-то (дат. пад.).

  2. Приваживать кого-то (вин. пад.) к чему-то (дат. пад.).

  3. Отучать кого-то (вин. пад.) от чего-то (род. пад.).

  4. Отваживать кого-то (вин. пад.) от чего-то (род. пад.).


При глаголах «учить» и «обучать», в отличие от «приучать», слова, обозначающие знания, умения и навыки, оформляются не дательным падежом с предлогом «к», а дательным беспредложным. Однако это можно объяснить тем, что в древнерусском языке дательный беспредложный, так же как и дательный с предлогом «к», употреблялись для обозначения конечного пункта движения как с глаголами приближения (e, f), так и с глаголами, выражающими приближение в переносном смысле (g, h, i, j).


  1. Приде ночью Вышегороду (дат. пад.) [2: 433].

  2. Прииде … посолъ къ великому князю (к + дат. пад.) [1: 5, 135].

  3. Учить кузнешному делу (дат. пад.) [1: 6, 212].

  4. Оучаще я к вĕрĕ своеи [4: 2, 28].

  5. Жены бо праздности (дат. пад.) навыкаютъ [1: 10, 43].

  6. К тому шолковому дĕлу (к + дат. пад.) навыкают ли? [1: 10, 43].


Однако уже в древнерусском языке прослеживалась тенденция к различению употребления дательного с предлогом «к» и дательного беспредложного. Конечный пункт движения чаще обозначался дательным с предлогом «к», чем дательным беспредложным.

Метафора «ориентации» может сочетаться с другой распространенной метафорой – «обучение – путешествие». Продолжительное целенаправленное действие часто метафорически понимается как путешествие, а цель этого действия – как пункт, к которому движутся. Метафора путешествия характерна для концептуализации процесса получения знаний, умений и навыков. Обучение чему-либо ассоциируется с движением по дороге знаний, а разные стадии обучения – с отрезками этого пути. Мы говорим «мы это не проходили», подразумевая - «мы это не изучали». Обучаемый уподобляется путешественнику, который движется по дороге или которого двигает какая-то сила, например, в пословице «умного учить – как доброго коня в поводу водить» [7: 416]. Согласно метафоре «обучение - путешествие», обучаемый может «переходить» в другой класс или на другой курс. Плохой ученик образно описывается как «хромающий на обе ноги» или «отстающий». Такому ученику надо помогать, что метафорически передается как «подгонять», «тащить за уши» или «брать на буксир». Одним из значений слова «наставник» в древнерусском языке было «тот, кто указывает путь, проводник, вожатый» [8: 2, 866]. Таким образом, «обучать» концептуализируется как «тащить кого-то», а знания, умения и навыки – как «дорога, по которой движутся», например в выражении «натаскивать кого-либо по математике».

Другая распространенная метафора – «обучать – вбивать знания» или «обучать – наполнять знаниями». В старые времена наказание считалось средством обучения, о чем свидетельствуют пословицы: «учить дураков – не жалеть кулаков» или «кнут не мука, а впредь наука» [5: 2, 430; 1, 668]. Согласно этой метафоре, все тело обучаемого или его голова представляется как контейнер, в который что-то можно вбивать или вдалбливать или из которого можно что-то выбивать или вышибать. Метафора «контейнера» была сформулирована Редди (14). Различные исследования по когнитивной лингвистике выявили большую распространенность этой метафоры в английском языке. Например, слова и предложения метафорически описываются как открытые контейнеры, когда информация доступна (14), а друзья – как контейнеры, открытые друг для друга [12]. В русском языке метафора «обучаемый – контейнер» имеет свою специфику: глупый ученик представляется как контейнер без дна, например в пословице «дурака учить, как в бездонну бочку воду лить» [7: 416].

Метафора «контейнера» также сочетается с метафорой направления. Знания, умения, навыки или заблуждения обычно понимаются как объекты, которые можно поместить во что-то или изъять из чего-либо. Например, в выражениях: вбивать знания в голову, вколачивать знания в голову, вдалбливать знания в голову или выбивать дурь из головы, вышибать дурь из головы, выколачивать дурь из головы.

Как показано в следующих примерах: «вкушать плоды просвещения», «грызть гранит науки», «корень ученья горек, а плоды сладки» [5: 1, 459] – обучаться чему-либо также метафорически представляется как «есть что-либо», а знания, умения и навыки – «как еда». Согласно этой метафоре, «обучать» интерпретируется как «вскармливать». Например, одним из значений слова «воспитывать» в древнерусском языке было «вскармливать» [1: 3, 48]. Метафора кормления основывается на другой метафоре – метафоре наполнения контейнера. Близость метафоры кормления и метафоры наполнения контейнера видна на примере глагола «пичкать», который имел значение «излишне наполнять что-либо» в русском языке девятнадцатого века [6: 3, 222].

Знание может также метафорически описываться как свет, а незнание – как тьма. Например, пословица «ученье – свет, а неученье – тьма» или высказывание Салтыкова «знание освещает не только того, кто непосредственно его воспринимает, но через посредство школы распространяется лучистый свет и на темные массы» [5: 1, 11] отображают такое понимание. Соответственно, неграмотный человек метафорически пониматься как «темный», влияние невежества на умы – как «власть тьмы», а обучение – как освещение. Например, слово «просвещать» в церковно-славянском языке и русском языке девятнадцатого века имело значения «освещать» [8: 3, 59], а слово «светильник» выражало значение «тот, что просвещает умственно» [5: 2, 230].

Метафора «обучение-освещение» может сливаться с метафорой «обучение-путешествие», и что-то непонятное или трудное представляется как темный лес или дебри, где можно заблудиться. Первоначальное значение слова «заблуждаться» было «сбиваться с правильного пути» [8: 2, 6], а выражение «заблудиться в трех соснах» и в современном русском языке означает «не понимать чего-либо простого, элементарного».

Обучение также метафорически представляется как придание формы. Об этом свидетельствует, например, выражение «формировать человека будущего», пословицы «учить – ум точить» [3: 60] или «к мягкому воску печать, а к юному человеку ученье» [7: 200], а также устаревшее значение слова «образовывать» - «придавать форму» [1: 12, 139]. Более того, глагол «обтесать» употребляется в значении «сострогать лишние слои» и в значении «привить культурные навыки».

Обучать кого-либо может метафорически описываться, как давать знания, а обучаться – как получать знания. Например, древнерусский глагол «преподавати» имел значение «давать» [8: 3, 946], которое не было унаследовано современным русским языком.

Итак, процесс обучения уподобляется различным конкретным действиям. Перечень компонентов метафор обучения представлен в таблице 1:


Таблица 1

Обучать

Обучающий

Обучаемый

Знания, умения или навыки

вести или тащить «к» или «по»


тот, кто перемещает или ведет


тот, кого перемещают или ведут

пункт, к которому двигаются или дорога, по которой двигаются

наполнять знаниями

тот, кто наполняет

контейнер

то, чем наполняют

вскармливать

тот, кто кормит

тот, кого кормят

Еда

освещать

тот, кто освещает

тот, кого освещают

Свет

формировать

тот, кто формирует

тот, кому придают форму

Инструмент

давать

тот, кто дает знания, умения или навыки

тот, кто берет знания, умения или навыки

объект, который передается


Различия в употреблении падежей и предлогов с глаголами обучения объясняются различиями в метафорической концептуализации обучения. В исследованиях по когнитивной лингвистике, посвященных анализу падежей, именительный характеризуется как падеж, служащий для обозначения активного участника ситуации, а винительный – пассивного участника ситуации, который подвергается изменению или перемещению [10, 11]. Согласно метафорам «обучать – освещать», «обучать – придавать форму», «обучать – наполнять», обучающий представляется как некая сила, которая изменяет объект, а обучаемый – как объект, который подвергается изменению. Этим можно объяснить употребление именительного и винительного падежей с глаголами «просвещать», «образовывать», «формировать» и «воспитывать». Праславянский глагол «oukeiti», от которого образовались «учить», «обучать», «приучать», выражал принудительное действие, каузатив «привыкать» [9: 285]. Соответственно, объект принудительного действия, обучаемый, стоит в винительном падеже.

Беспредложный дательный падеж, как и винительный, употребляется для обозначения участника ситуации, на которого направлено действие. Однако, в отличие от винительного падежа, который обозначает пассивного участника ситуации, дательный падеж обозначает потенциально активного участника ситуации, который может совершать ответные действия [10, 11]. Ситуация передачи чего-либо предполагает наличие двух активных участников: один из которых дает что-то, другой - берет. Когда процесс обучения метафорически понимается, как передача знаний, слово, со значением «обучаемый», стоит в дательном падеже. Винительный падеж с предлогом «в» используется, если обучаемый в переносном смысле представляется как контейнер, в который вбивается знания, умения и навыки. Если же знания, умения или навыки рассматриваются как конечный пункт направления движения или дорога, по которой что-либо движется, соответственно, употребляется дательный падеж с предлогами «к» или «по».

Как было сказано выше, во многих метафорах (таких, как, например, обучать – вести или тащить, обучать – наполнять, обучать – вскармливать, обучать – освещать, обучать – формировать) обучаемый – объект, подвергаемый воздействию, пассивный участник ситуации, и поэтому обозначается винительным падежом. Глаголы «тренировать», «муштровать», «дрессировать» были заимствованы из других языков. Эти глаголы управляют винительным падежом, наиболее часто использующимся для обозначения обучаемого. Например, тренировать спортсмена (вин. пад.), муштровать солдата (вин. пад.), дрессировать животное (вин. пад.).

Знание метафоры, которая лежит в основе концептуализации процесса обучения, помогает объяснить синтаксические особенности глаголов «преподавать», «учить» и других, схожих по значению глаголов. В частности, метафора помогает объяснить студентам, изучающим русский язык как иностранный, почему глаголы со схожими значениями употребляются с разными падежами и предлогами. Кроме того, конкретный образ, запечатленный в метафоре, также дает возможность студентам легче запомнить использование падежей и предлогов.

Литература


  1. Бархударов, С., Ф. Филин, Д. Шмелев 1975–2005– Словарь русского языка 11–17 веков. Москва: Наука.

  2. Борковский В., П. Кузнецов 1966 – Историческая грамматика русского языка. Москва. АН СССР.

  3. Григорьева Н. Е., Мотина Е. И. 1963 – Русские пословицы, поговорки и образные выражения. Москва. УДН им. Патриса Лумумбы.

  4. Ипатьевская летопись. 1962 – ПСРЛ. Москва, 2.

  5. Михельсон М. 1994 – Русская мысль и речь: свое и чужое: Опыт русской фразеологии: Сборник образных слов и иносказаний в двух томах. Москва. ТЕППА.

  6. Словарь церковно-славянского и русского языка 1847 – Второе отделение императорской Академии наук.

  7. Снегирев И. 1848 – Русские народные пословицы и притчи. – Университетская типология. Москва. Знание.

  8. Тиблен Н. (ред.) 1972 – Словарь церковно-славянского и русского языка в четырех томах, изд. 2. 2-ое отделение императорской академии наук, Zentralantiquariat der Deutschen Republik. Leipzig.

  9. Цыганко Г. 1970 – Этимологический словарь русского языка. Киев. Радянска школа.

  10. Cole P. 1983 The grammatical role of the causee in universal grammar // International Journal of American Linguistics, vol 49, no 2, 115-33.

  11. Janda L. A. 1990 The radial network of a grammatical category - its genesis and dynamic structure // Cognitive Linguistics 1-3, 269-88.

  12. Johnson M. 1987 The body in the mind. The bodily basis of meaning, imagination, and reason, Chicago, London. University of Chicago Press.

  13. Lakoff G., M. Johnson. 1980 Metaphor we live by. Chicago and London: University of Chicago Press.

  14. Reddy M. J. 1993 The conduit metaphor - a case of frame conflict in our language about language // Ortony ed. 1993: 164-201.





ПРОБЛЕМЫ, ПРОБЛЕМЫ, ПРОБЛЕМЫ


Модели с компаративом в системе русского сравнения


Н.М.Девятова (Москва)


Сравнение употребляется в языке с целью снизить смысловую неопределенность признака сравниваемого объекта. Оно реализуется в синтаксической структуре, в которой представлен и тот объект, с которым сравнивают, и тот, с чем сравнивают. Как показатель сравнительного отношения выступает союз, предлог или грамматическая форма.

Единицы, объединенные общим сравнительным смыслом, составляют компаративное пространство языка. Каждая из таких единиц может рассматриваться как реализация общей сравнительной модели3. Она занимает особое место в системе языка и представляет особое преломление законов сравнительной системы.

В настоящей статье рассматривается один из участков сравнительной системы – синтаксические конструкции, организованные сравнительной степенью, или компаративом. При том что они справедливо считаются ключевой сравнительной моделью, в силу кажущейся простоты они не привлекали должного внимания исследователей.

При господствующем формальном подходе к сравнению, когда ключевой проблемой в его изучении оставалась проблема типа единицы, содержащей сравнение – простое это предложение или сложное, - они не представляли серьезного интереса для исследователя. Их справедливо относили к конструкциям простого предложения, а сравниваемым объектам приписывали роли подлежащего и дополнения. Ср.:

Черный дым, но ты воздушней дыма,

Ты нежней пушинок у листа,

Я не знаю, кем, но ты любима,

Я не знаю, чья ты, но мечта (И. Анненский).

Не составляли они отдельного предмета исследования и в работах функционального направления. Их только привлекали в качестве сопоставительного фона при демонстрации богатства средств выражения сравнения.

Особенность функционального подхода к сравнению - представление компаративного пространства в виде полевой организации – как семантического (Тулина, 1973), лексико-грамматического (Скворецкая, 1974) или синтаксического поля (Черемисина, 1976).

Поскольку особенности сравнения выражаются в его семантико-грамматической организации, мы будем говорить о множестве сравнительных единиц как о синтаксическом поле сравнения.

В исследовании поля как упорядоченной системы ключевой проблемой остается проблема отношения центра и периферии. Само же синтаксическое поле сравнения как организованная система не было предметом изучения компаративного синтаксиса. Пока не нашла своего решения и самая важная проблема – проблема отношения единицы и системы. Этой проблеме и посвящена настоящая статья.

В пространстве синтаксического поля сравнения предложения с компаративом, наряду с конструкциями, присоединяемыми союзами ЧЕМ, НЕЖЕЛИ, принадлежат подполю несходства (Тулина, 1973). Особенность их в том, что общий признак, обнаруживаемый у объектов сравнения, проявляется в разной степени.

К числу отличительных признаков компаративной конструкции следует отнести выраженность всех компонентов сравнительной модели: компарата и компаратора, общего признака сравнения. Особенность четвертого признака сравнительной модели состоит в том, что показатель сравнительного отношения выражается грамматической формой.

Для выявления семантико-грамматических особенностей конструкций с компаративом важно определение их места не только в системе синтаксического поля, но и в в ряду единиц, близких по значению и грамматическому оформлению. Это поможет прояснить и другую важную проблему синтаксиса сравнения – проблему синтаксической синонимии на этом участке системы.

В настоящей работе реализован антропоцентрический подход к сравнению. Сравнение рассматривается как структура, в которой преломляется мир и человек, познающий этот мир, - как диктумно-модусная структура4.

Диктум и модус по-разному реализуются в отдельной сравнительной конструкции. Диктум сравнения выражается через такие компоненты сравнительной конструкции, как субъект, объект и признак сравнения. Носителем модусного значения в сравнительной модели является показатель сравнительного отношения – союз, предлог, грамматическая форма. Часто отношения между диктумом и модусом выглядят сложнее: модусное значение грамматикализуется, как, например, в компаративной модели, и составляет особенность значения отдельной сравнительной конструкции.

Модус сравнительной конструкции – это особая модусная реализация сравнивающего субъекта, отражающая способ познания сравниваемого мира.

Выявление особенностей диктумно-модусной организации отдельной сравнительной конструкции позволит уточнить ее место в сравнительной системе русского языка.

Модусное значение сравнительной конструкции можно считать не только одним из дистинктивных признаков отдельной модели, но и признаком, позволяющим структурировать отношения внутри синтаксического поля сравнения. С модусным значением связаны текстовые реализации сравнения и в конечном итоге его познавательная сущность.

Конструкции с компаративом принадлежат реальному сравнению и выражают тот же спектр модусных значений, что и конструкции с союзами КАК и ЧЕМ. Они могут соотноситься с тремя типами модусных рамок – я знаю, все знают, я вижу и, соответственно, могут давать разные текстовые реализации. Однако если в союзных конструкциях носителем модусного значения является союз, то в компаративной конструкции модусное значение включается в значение грамматической формы и является значением грамматикализованным.

Текстовая функция сравнения – это ее способность представлять тот или иной коммуникативный тип речи, или коммуникативный регистр.5 Коммуникативные особенности конструкции, ее текстовые реализации в первую очередь определяются таким ее признаком, как характер референции компаратора.

Объект с обобщенной референцией называет класс объектов и организует генеритивный регистр, которому соответствует модусная рамка «все знают». Ср.:

Нелегка моя кошница,

Но глаза синее дня,

Знаю, мать-земля черница,

Все мы тесная родня (С. Есенин). Ср.: День бывает синий.

Если компаратор имеет конкретную референцию, сравнительная конструкция представляет информативный тип текста. Такому сравнению может быть приписана ментальная модусная рамка - «я знаю». Ср.:

И куда ты тянешь

Сломанные ветки:

Краше ведь не станешь

Молодой соседки (С. Есенин?).

Если объекты сравнения представлены в пространстве наблюдателя, а общий признак сравнения передает признак наблюдаемый, то такое сравнение вписывается в изобразительный регистр, организованный модусной рамкой наблюдения. Ср.:

Стук копыт участился,

Пыль все выше и выше (Н. Гумилев).

Структура простого предложения часто представляет собой полирегистровое объединение. Проблема моно-, полирегистровости предложений с компаративом заставляет по-другому взглянуть и на другую проблему: соотношение формальной и смысловой устроенности компаративной конструкции.

Анализируя другие сравнительные единицы, мы убедились в том, что любое сравнение может быть развернуто в сложное предложение. Именно сложное предложение мы считаем первичной грамматической формой выражения сравнения. Сравнительные обороты, как и многие другие исследователи, мы считаем редуцированными предложениями с сокращенным сказуемым (Девятова, 2005) .

Конструкции с компаративом также представляют особую форму выражения сложного смысла. Как и в других сравнительных конструкциях, показатель сравнения и здесь соединяет две ситуации. Ср.:

Носороги топчут наше дурро,

Обезьяны обрывают смоквы.

Хуже обезьян и носорогов

Белые бродяги итальянцы (Н. Гумилев). Ср.: Белые бродяги итальянцы ведут себя хуже, чем обезьяны и носороги; хуже, чем ведут себя обезьяны и носороги.

Встает справедливый вопрос: как соотносятся единицы, выражающие общий сравнительный смысл? Являются ли они грамматическими дублетами или каждой из них может быть приписан особый сравнительный смысл?

Отличие конструкций с союзами ЧЕМ, НЕЖЕЛИ от компаративной модели проявляется в их способности выражать разные типы сравнения – сравнения диктумного плана, обращенные к сравниваемому миру, и сравнения модальные, служащие способом обнаружения модусной рамки (чем я думал, чем казалось и т.п.). В таких сравнениях в качестве компаративного фона выступают сформированные представления говорящего о том, что должно быть, или представления об общечеловеческих нормах (как надо, как следует). Ср.:

В ее присутствии я чаще, чем обычно, роняла предметы и била чашки (Л. Улицкая).

По сравнению с ЧЕМ-структурами компаративная модель обнаруживает свою ограниченность – она не может выражать сравнения модального типа. Ср.:

А там-то, там-то: глубина, зеленоватая муть; издалека-далека; будто дальше, чем следует, опустились испуганно и принизились острова; пригнулись земли; и принизились здания. (А. Белый).

Общность сравниваемых моделей ограничивается сравнениями диктумного плана. При перефразировании таких конструкций обращает на себя внимание определенная несвобода компаративных моделей, объясняемая ее формальными особенностями.

При замене ЧЕМ-структур на компаративную модель могут получаться ущербные производные конструкции, объясняемые несовпадением падежных форм компаратора. Ср.: Он знал больше, чем мы; Он знал больше нас; Ему известно больше, чем нам, *Ему известно больше нас.

Коррелятивные компаративные формы должны иметь одинаковое падежное оформление. Так, если в ЧЕМ-сравнении компаратор легко принимает задаваемую компаратом форму, то К-структура не допускает падежного варьирования. Форма компаратора является строго заданной формой – это всегда форма род.п.

Не допускают замены простым предложением и предложения с аналитической формой сравнительной степени. Ср.:

«Инстинкт охоты не менее древний и могучий, чем инстинкт любви», - подумал титулярный советник и обрадовался, что к нему возвращается привычка рационализировать собственные чувства (Б. Акунин).

Не преобразуются в компаративную модель конструкции с субъектными синтаксемами – у нас, у них. Они могли бы быть заменены притяжательными местоимениями или прилагательными – наши, Володины и т.п., но последние в большей степени уместны в разговорной речи, нежели в нейтральном языке. Ср.:

В отделе Гордеева знали, что Ольшанский особенно ценил Ларцева и признавал за ним умение вести допросы, частенько поручал ему работы со свидетелями, и результаты такой работы у Володи гораздо лучше, чем у него самого (А. Маринина).

Наши зубы, кулаки и когти должны быть крепче, чем у Мининых, иначе уплывет империя у нас меж пальцев, такое уж подходит время (Б. Акунин).

Не допускают грамматического варьирования ЧЕМ-структуры, где в качестве объектов сравнения выступают локативные синтаксемы – в поле, в комнате и т.п., в которых локативное значение формируется в соединении с определенной падежной формой, при изменении которой разрушается и само значение локативной синтаксемы. Ср.:

Казалось, что здесь было светлей, чем в поле; листья кленов, похожие на лапы, резко выделялись на желтом песке аллей и на плитах, и надписи на памятниках были ясны (Чехов). Ср.: *Здесь было светлее поля

Другой ограничитель формального характера – большая степень распространенности компаратора. Ср.:

  • Как можно любить то, что совсем не знаешь?

  • Очень даже можно! – уверил его Доронин. – С гораздо

большей легкостью, нежели предметы, слишком нам знакомые (Б. Акунин).

Ряд других ограничений связан с семантико-грамматическими особенностями конструкций, в частности, характером временной соотнесенности объектов сравнения.

Большая свобода употребления ЧЕМ-конструкции связана со способностью компарата и компаратора выражать как одинаковую временную приуроченность общего признака (одновременность), так и разную временную приуроченность (разновременность). Особенность К-модели проявляется в том, что она может выражать лишь одновременность признака. Такие свойства обнаруживает один тип сравниваемых моделей – модели с двумя объектами сравнения. Ср.:

Знаете, Вера Павловна, мне, между прочим, тоже совсем скоро будет шестнадцать, и я все-таки посамостоятельней, чем была она, избалованная дочка, ни разу чайник не вскипятившая (Д. Рубина).

Конструкции, допускающие взаимозамену, можно считать синтаксическими синонимами. Условиями синтаксической синонимии таких конструкций является общее модусное значение, приуроченность сравниваемых признаков одному временному плану, общее типовое значение.

Отношения синтаксической синонимии можно наблюдать в двух типах единиц: 1) в конструкциях с двумя объектами сравнения, 2) в конструкциях, называющих исключительный признак, с единственным объектом сравнения. Последние также реализуют общую сравнительную модель, в них тоже можно выделить компарат и компаратор. Однако в отличие от первого типа здесь в качестве компаратора мыслится весь состав класса, куда входит сравниваемый объект.

Компаратор в конструкциях, называющих исключительный признак, может быть представлен по-разному, например, как всего на свете (И разве я не прав, Когда всего на свете светлее твой рукав (А. Тарковский) или повторением однокоренных слов в поэтическом языке – горше горького и т.п. (Не колдуй надо мною, не делай Горше горького сердце мое (А. Тарковский).

Исключительный признак в русском языке выражается и особыми фразеологизированными синтаксическими конструкциями. Это, во-первых, конструкция, включающая нет, отрицательное местоимение (никого, ничего) и локализатор. Ср.:

Нет никого в мире ближе тебя, ты – часть той моей жизни, которая была такая счастливая, - довоенная, в нашем любимом доме, с папой, мамой и Галинкой (Л. Улицкая).

Вариантом отрицательной модели можно считать и конструкцию без отрицания, представляющую особую риторическую фигуру. Ср.:

Он сказал мне, что едва ли

И во Франции видали

Обольстительней меня… (Н. Гумилев).

Есть ли города летом

Вид постыло-знакомей. (И. Анненский).

При способности выражать общий смысл соотносимые ЧЕМ- и К-структуры различаются своей выразительностью. Более выразительными можно считать конструкции с компаративом.

Выразительные возможности моделей ярко проявляются в рамках единого текстового окружения. Обычно сначала следует ЧЕМ-конструкция, затем компаративная модель. Повтор порождает особый стилистический эффект - градацию выразительности. Например:

Ничего нет страшней, чем развалины в сердце,

ничего нет страшнее развалин,

на которые падает дождь и мимо которых

проносятся новые автомобили… (И. Бродский).


Некоторые контексты представляют определенные трудности для идентификации модели. В них может быть не выражен второй объект сравнения. В таких случаях встает вопрос – какая перед нами единица: сравнение с опущенным вторым объектом сравнения (то есть неполная конструкция) или нереализованный компонент можно рассматривать как нулевой знак. Ср. неполные конструкции:

Лучше я побуду в коридоре, -

Что мне делать в комнате твоей? (А. Тарковский).

И рассыпался неловкий, бестолковый разговор,

Легче пуха, мельче дроби…

Десять лет прошло с тех пор (А. Тарковский).

В таких конструкциях второй объект сравнения восстанавливается из более широкого контекста.

В других случаях отсутствие второго объекта сравнения мы будем квалифицировать как нулевой знак. Это третий тип конструкций с компаративом. В них выражается разная степень проявления признака единственного объекта сравнения. Ср.:

Уже давно мне стала сниться

Полей малиновая ширь,

Тебе – высокая светлица,

А мне далекий монастырь.

Там синь и полымя воздушней

И легкодумней пелена (С. Есенин).

Эксплицированным в таких единицах оказывается один объект сравнения – компарат. Что же представляет в таких единицах «компаратор»? Эта «часть» компаративной модели оказывается «поглощенной» синтаксической конструкцией. Ряд семантико-грамматических признаков в ней оказывается грамматикализованным.

Что в таких конструкциях является своеобразной точкой отсчета при обозначении степени проявления признака?

Понятие точки отсчета может существенно варьироваться в моделях разного типового значения. В моделях со значением характеристики состояния окружающей среды в качестве исходного ориентира выступает пространство (здесь), где находится говорящий. Ср.:

Для чего, когда сны изменили

Так полны обольщений слова?

Для чего на забытой могиле

Зеленей и шумнее трава? (И. Анненский).

Здесь может быть восстановлен второй объект сравнения – незабытая могила. Компаративная модель с нереализованным компаратором включается в контрастные связи стихотворения: здесь – там; забытая – незабытая могила.

Исходной «точкой» сравнения может выступать мир говорящего и окружающий его мир. Временной диапазон сравниваемых признаков может представлять следующие разновидности.

А) Признак, представляющий точку отсчета, и реализованный признак могут соотноситься как признаки одновременные. Ср.:

Мне страх не нравится,

Что ты поэт,

Что ты сдружился

С славою плохою.

Гораздо лучше б

С малых лет

Ходил ты в поле за сохою (С. Есенин). Ср.: лучше ходить за сохою, чем писать стихи.

б) Время признака сравнения, представляющего компаративный фон, может мыслиться как предшествующее времени признака компаратора. Ср.:

Серебряным блеском туман

К полудню еще не развеян,

К полудню от солнечных ран

Стал даже желтее туман,

Стал даже желтей и мертвей он (И Анненский).

В приводимом примере и время предшествующее и время настоящее составляют единое время наблюдения и организуют текстовый фрагмент изобразительного регистра.

в) Время соотносимых признаков может быть представлено как настоящее – будущее. Компаративный фон организуется как время настоящее. Соответствующее временное соотношение часто поддерживается временным значением предикатных форм. Ср.:

Седые вербы у плетня

Нежнее головы наклонят (С. Есенин).

На эти деньги

С мертвых глаз

Могильщику теплее станет, -

Меня зарыв,

Он тот же час

Себя сивухой устаканит (С. Есенин).

С проблемой точки отсчета связано и особое значение конструкций с частицами все и еще. Такие частицы возможны в конструкциях двух типов: третьего и первого типа – с единственным объектом сравнения и с двумя объектами сравнения.

«Русская грамматика» (1980) относит частицу все к группе частиц, «выражающих завершение или выявление предшествующего состояния» (С. 729).

Все выражает постепенное усиление признака на протяжении обозримого временного промежутка. Временным ориентиром, точкой отсчета обычно выступает настоящее время. Ср.:

А небо дымное так низко нависало,

Все мельче сеял дождь, но глуше и туманнее,

И чья-то бледная рука уже писала

Святую ложь воспоминаний (И. Анненский).


Сердце бьется все чаще и чаще,

И уж я говорю невпопад:

Я такой же, как вы, пропащий,

Мне теперь не уйти назад (С. Есенин).

Часто для выражения нарастания признака, его длительности и непрерывности в русском языке употребляются конструкции, содержащие повтор компаратива. Ср.:

Все круче, все круче

Заламывать руки!

Меж нами не версты

Земные, - разлуки

Небесные реки, лазурные земли,

Где друг мой навеки уже –

Неотъемлем. (М. Цветаева).

Время настоящее может быть представлено как время актуальное или узуальное.

Признак узуальный называет череду повторяющихся состояний. Здесь, как и в случае с временем актуальным, выражается постепенное нарастание признака, однако в пределах более широкого временного диапазона. Ср.:

Все глуше становится мгла сновидений,

Все реже грозят мне печальные тени,

И совесть холодная день ото дня

Все меньше и меньше терзает меня (А. Тарковский).

Узуальность времени создается как составом модели, называющей ненаблюдаемые признаки, так и временной синтаксемой день ото дня.

При помощи частицы еще выражается степень признака, превыщающая норму, превосходящая некоторые ожидания. Ср.:

Тлетворна смерть, но жизнь еще тлетворней

И необуздан жизни произвол (А. Тарковский).

Если в качестве компаратора выступает единица, представляющая высокую степень проявления признака, то модель с еще приобретает суперлативное значение. Такое значение могут выражать оба типа моделей. Ср.:

И тихо там, а на душе

Еще того спокойнее и тише (А. Тарковский). – сравнение состояния лица и состояния окружающей среды.

Сердце билось еще блаженней,

И верил, что я умру

Не один – с моими друзьями,

С мать-и-мачехой, с лопухом,

И за дальними небесами

Догадаюсь вдруг обо всем (Н. Гумилев) – сравниваются разные проявления состояния одного лица.

Особенности значения конструкции с еще обнаруживается при сравнении ее с другим компаративом - с приставкой по-. Ср.:

И у отца была напрасной мысль,

Чтоб за стихи я денег брал побольше (С. Есенин)

Ср.: побольше – немного больше, чем я беру; еще больше – больше допустимого с точки зрения говорящего.

Сравнение, в котором второй компонент сравнения – компаратор – представлен нулевым знаком – одно из проявлений в языке эгоцентрического механизма, способ обнаружения в текстовом пространстве фигуры говорящего6

Изучение компаративной модели в ряду моделей реального сравнения позволяет выявить уникальные особенности грамматической конструкции.

Вступая в синонимические отношения с близкой по значению ЧЕМ-конструкцией, она сближается с ней таким признаком, как способность отражать одинаковую временную приуроченность признака. Одновременность признака, характеризующего разные объекты сравнения, можно считать грамматикализованным значением конструкции. Грамматикализованным в таких единицах является и модусное значение. О принадлежности модели к системе реального сравнения говорит способность модели выражать такие модусные рамки, как ментальная и перцептивная.

В ряду синонимичных моделей модель сравнение с компаративом может рассматриваться как вторичный способ выражения значения. В паре ЧЕМ- – К-конструкция вторая единица обладает большим выразительным потенциалом и может рассматриваться как конструкция стилистически отмеченная. Свидетельство ее особой выразительности – более широкая употребимость в поэтических текстах. Ограниченность модели проявляется в том, что она не может выражать сравнение, если сравниваемые объекты имеют разную временную приуроченность.

При выражении разных проявлений признака единственного объекта сравнения компаративная модель может рассматриваться как уникальная грамматическая форма. За счет особого соотношения форм времени (прошедшее – настоящее; настоящее – будущее) она обнаруживает особую связь с фигурой говорящего лица и по праву может быть отнесена к синтаксическим средствам, обнаруживающим эгоцентрический механизм языка.


Литература.


Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М., 1955.

Девятова Н.М. Сравнение в русском языке: сравнительное придаточное и сравнительный оборот // Проблемы современного филологического образования. Межвузовский сборник научных статей. Выпуск 6. М., 2005.

Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка, М., 1998,

Онипенко Н.К. Об «эгоцентрическом измерении» в грамматике // Труды по русской и славянской филологии. Лингвистика. Новая серия. УIII. Языковые функции: семантика, синтактика, прагматика. Тарту, 2002. С. 163-180.

Русская грамматика, т. П 1980.

Скворецкая Е.В. Система средств выражения сравнения-сопоставления в русском литературном языке ХYIII века // Вопросы синтаксиса русского языка. Рязань, 1974.

Тулина Т.А. О способах эксплицитного и имплицитного выражения сравнения в русском языке //НДВШ, Филологические науки, 1973, № 1.

Ушакова Ю.Ю. Лексическая наполняемость и структурно-семантические особенности компаративных тропов в русском языке. Диссертация… доктора филологических наук. М., 2005.

Черемисина М.И. Сравнительные конструкции русского языка. – М., 1976.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


Похожие:

Оглавление хроника мапрял iconОглавление хроника мапрял
Итоговое сообщение о заседании Президиума мапрял в Вашингтоне (сша) 28- 30 декабря 2005 г и конференции американских славистов
Оглавление хроника мапрял iconОглавление хроника мапрял
Международный симпозиум “Инновации в исследованиях русского языка, литературы и культуры”
Оглавление хроника мапрял iconХроника мапрял к итогам работы Х конгресса мапрял "Русское слово в мировой культуре" (Санкт-Петербург, 30 июня 5 июля 2003 г.)
В ходе заседаний было представлено 132 доклада от 487 учебных заведений России, стран ближнего и дальнего зарубежья по современным...
Оглавление хроника мапрял iconН. С. Чохонелидзе (Грузия) международная научная конференция "сопоставление как метод исследования и обучения языкам" (Грузия, 15-19 июня 2005г.)
Петербургского университета, академик Вербицкая Л. А., вице-президент мапрял, президент Гос. Иря им. А. С. Пушкина, академик Костомаров...
Оглавление хроника мапрял iconОао «Кировэнергосбыт» 11 апреля 2007 года (протокол №27) оглавление оглавление

Оглавление хроника мапрял iconОглавление оглавление обращение к акционерам 2
Отчет Совета директоров о результатах развития Общества по приоритетным направлениям развития
Оглавление хроника мапрял iconКак добиться
Светская хроника
Оглавление хроника мапрял iconМеждународная ассоциация преподавателей русского языка и литературы статус юнеско
План работы мапрял на 2011 г
Оглавление хроника мапрял iconСписок литературы
Хх век. Хроника необъяснимого : От тайны к тайне / Прийма А. К. Москва : аст : Олимп, 2000. 508 с.; 21 см. Isbn 5-7390-0766 Isbn...
Оглавление хроника мапрял iconХроника оккупационного режима. Июнь 2010
В россии уничтожена демократия, происходят травля и убийства оппозиционеров, инакомыслящих, журналистов. Цель газеты «запорожская...
Разместите кнопку на своём сайте:
Бизнес-планы


База данных защищена авторским правом ©bus.znate.ru 2012
обратиться к администрации
Бизнес-планы
Главная страница